知識(shí)管理系統(tǒng) - 專家論經(jīng)

yesokhxz 2005-11-24

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日本岡山大學(xué)教育工學(xué)部近藤勛教授在華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院的報(bào)告

2004年10月28日作者：楊玉寶知識(shí)管理系統(tǒng) 瀏覽選項(xiàng)：本文已被瀏覽 70 次

一、日本教育工學(xué)的誕生
1．19世紀(jì)60年代后半期～19世紀(jì)70年代前半期：日本教育改革的活躍時(shí)期
當(dāng)時(shí)提出的主題是：教育的現(xiàn)代化、教育的科學(xué)化。
1957年10月蘇聯(lián)衛(wèi)星的發(fā)射成功對(duì)日本產(chǎn)生了很大的震動(dòng)。五年后，當(dāng)時(shí)教育界提倡搞實(shí)證研究，并指出教育要從思辯轉(zhuǎn)向?qū)嵶C，甚至到后來就提出了排除思辯，重視實(shí)證研究。
（1）產(chǎn)生了教育工學(xué)的一個(gè)分支：教學(xué)研究，主張?jiān)诂F(xiàn)場(chǎng)開展實(shí)證研究
（2）程序?qū)W習(xí)在日本得到了廣泛的研究和應(yīng)用，CAI深受中小學(xué)教師的歡迎
（3）此時(shí)美國(guó)的微格教學(xué)引進(jìn)日本，進(jìn)藤勛先生將其本土化，并開發(fā)了一個(gè)系統(tǒng)，該系統(tǒng)時(shí)至今日仍在發(fā)揮作用
（4）學(xué)習(xí)理論的范式發(fā)生轉(zhuǎn)變，行為主義學(xué)習(xí)理論在實(shí)踐教學(xué)當(dāng)中得到廣泛應(yīng)用。因?yàn)榻處煱l(fā)現(xiàn)，通過師生的一問一答的形式可以判斷學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量，為下一步教學(xué)提供改進(jìn)的依據(jù)。也因此，在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中形成了一種定勢(shì)，即教師把任務(wù)分配給學(xué)生，學(xué)生帶著這些子任務(wù)學(xué)習(xí)（即小步子原則）
在這期間，日本也出現(xiàn)了教師教育，首先在綜合大學(xué)中出現(xiàn)了教育系，然后在教育系中設(shè)立教育技術(shù)中心（相當(dāng)于中國(guó)的電教中心）。1971年全國(guó)只有三所大學(xué)有教育技術(shù)中心，1982年的時(shí)候已經(jīng)52所大學(xué)設(shè)立了教育技術(shù)中心。
1973年的時(shí)候，進(jìn)藤勛先生任日本教育工學(xué)部的講師。
2．19世紀(jì)80年代～今：新的教育改革浪潮
這期間的主題是：信息教育和教育的信息化
1985年稱為教育信息化的黎明時(shí)期
學(xué)習(xí)理論的范式又發(fā)生轉(zhuǎn)變：從行為主義向認(rèn)知主義轉(zhuǎn)變（包括建構(gòu)主義）；轉(zhuǎn)變的原因是“學(xué)習(xí)是對(duì)刺激的反應(yīng)”受到認(rèn)知主義認(rèn)識(shí)論的挑戰(zhàn)。
隨后中小學(xué)教師重視如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。為此，教育技術(shù)人員和研究者開展了一系列的教育現(xiàn)場(chǎng)研究，即此時(shí)的研究方法也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，同時(shí)主張學(xué)生通過自己的探索來學(xué)習(xí)。“學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)的主體”在中小學(xué)得到支持和應(yīng)用，認(rèn)為，從教學(xué)的角度而言，不是安排教學(xué)過程，而是應(yīng)該從支持學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來安排環(huán)境促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)。
通過實(shí)證研究表明，學(xué)習(xí)不是從外界強(qiáng)加的，不如激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)有效。
教師的主要工作是：激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，開發(fā)適合每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境與方法，讓每個(gè)學(xué)生在原來的基礎(chǔ)上提高學(xué)習(xí)效果。
研究方法同時(shí)也發(fā)生變化，由適合集體的量的研究發(fā)展到適合每個(gè)個(gè)體的質(zhì)的研究。從量的研究向質(zhì)的研究過渡，適合于個(gè)性化的學(xué)習(xí)，因此，必須開展質(zhì)的研究。
開展質(zhì)的研究的方法：民族志、教師自省、學(xué)習(xí)文件夾
1984年的時(shí)候，盡管美國(guó)關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的研究已經(jīng)開展的非常成熟，但是日本教育工學(xué)部堅(jiān)持認(rèn)為要開展日本自己的教育技術(shù)學(xué)研究方法。
1984年10月成立了日本教育技術(shù)學(xué)會(huì)。

二、日本教育技術(shù)學(xué)的研究領(lǐng)域
很遺憾，這個(gè)地方?jīng)]有記下來。
三、日本的教育實(shí)踐研究方法
類型內(nèi)容                       層次
實(shí)踐研究Ⅰ 方法、工具的開發(fā)             基礎(chǔ)研究
實(shí)踐研究Ⅱ 教育實(shí)踐的記錄、因素分析基礎(chǔ)研究
實(shí)踐研究Ⅲ 學(xué)習(xí)環(huán)境開發(fā)            應(yīng)用研究
實(shí)踐研究Ⅳ 教師教育實(shí)踐能力的培養(yǎng) 應(yīng)用研究

    通過對(duì)“教育實(shí)踐中的研究方法”論文集的分析發(fā)現(xiàn)，質(zhì)的研究占一半。
1973年坂元昂提出了日本自己的“教育技術(shù)學(xué)”定義，可以稱為日本教育技術(shù)學(xué)的開始。該定義雖然已經(jīng)過去了30多年，但時(shí)至今日仍在日本沿用，當(dāng)時(shí)坂元昂先生所界定的一些領(lǐng)域在繼承的基礎(chǔ)上得到了發(fā)展。
教育技術(shù)學(xué)在日本教育界得到重視的原因：中小學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，將這些問題反饋給大學(xué)的研究者，大學(xué)的研究者針對(duì)這些問題開發(fā)解決的的方法或者系統(tǒng)，中小學(xué)教師然后將這些方法和系統(tǒng)運(yùn)用到教學(xué)中去，中小學(xué)教師再將應(yīng)用的情況反饋給大學(xué)的研究者，中小學(xué)教師和大學(xué)的研究人員一起分析結(jié)果，并制定下一步的改進(jìn)方案。因此，形成了一個(gè)很好的范式，即，中小學(xué)教師提出問題，大學(xué)研究人員提出改進(jìn)方法，目標(biāo)都是為了解決教育實(shí)踐中的問題。
日本教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象是學(xué)校教育，也就是研究學(xué)生、教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境四個(gè)方面。
四、日本教育技術(shù)學(xué)研究中遇到的問題
（1）教育研究發(fā)表的論文數(shù)量銳減
主要原因在于廣大中小學(xué)教師對(duì)質(zhì)的研究方法等一些新的方法不是很熟悉。因此，需要開展這些研究方法的培訓(xùn)。
（2）教育信息化的研究數(shù)量激增
從學(xué)科發(fā)展的角度來看，近藤勛先生認(rèn)為不一定是好事情。因此，需要冷靜的思考基礎(chǔ)研究，重新思考研究理念，要像過去那樣用實(shí)證研究來確證信息技術(shù)教育確實(shí)有效果。
近藤勛先生認(rèn)為，ICT對(duì)學(xué)習(xí)是否有促進(jìn)作用需要有力確鑿的證據(jù)。
（3）一線教師的研究需要新的評(píng)價(jià)方法
對(duì)一下教師的研究給予支持，需加強(qiáng)合作。
（4）質(zhì)的研究方法需要得到加強(qiáng)。
因此，中小學(xué)教師需要得到培訓(xùn)，目前質(zhì)的研究方法在日本教育技術(shù)界仍有爭(zhēng)議。
（5）開發(fā)不是美國(guó)的也不是其他國(guó)家的而是日本獨(dú)有的方法論。

小結(jié)：
（1）務(wù)實(shí)：日本教育技術(shù)界對(duì)教學(xué)技術(shù)的看法，認(rèn)為就是解決教育中的問題，因此研究
（2）求真：開發(fā)適合日本自己的研究方法；開發(fā)日本自己的關(guān)于教育技術(shù)的定義。
（3）嚴(yán)謹(jǐn)：用規(guī)范的研究方法，用事實(shí)來說話，而不是一味的思辯。

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