摘要：長(zhǎng)期以來(lái)，早期教育領(lǐng)域充斥著許多神話，如早期經(jīng)驗(yàn)決定論、刺激豐富的神話、右腦開(kāi)發(fā)、識(shí)字增智等等。至于許多科學(xué)素養(yǎng)差或別有用心的人傳播和制造的各種神話，已經(jīng)成為社會(huì)公害。特別是當(dāng)這些神話打著科學(xué)的幌子出現(xiàn)時(shí)，更加容易誤導(dǎo)社會(huì)大眾，成為偽科學(xué)的主要來(lái)源。它不僅嚴(yán)重危害嬰幼兒的身心健康，而且為嬰幼兒健康成長(zhǎng)埋下了隱患。正如世界上不存在包醫(yī)百病的靈丹妙藥一樣，絕不存在什么早期教育的“靈丹妙藥”。
關(guān)鍵詞：早期教育；神話；單側(cè)化；早期經(jīng)驗(yàn)決定論
兒童早期教育領(lǐng)域是一個(gè)盛產(chǎn)神話的領(lǐng)域，早期經(jīng)驗(yàn)決定論和嬰兒決定論、刺激豐富的神話；右腦開(kāi)發(fā)；識(shí)字增智……借用語(yǔ)言學(xué)家索緒爾一百年前的話，就是“沒(méi)有任何領(lǐng)域曾經(jīng)孕育出這么多的荒謬觀念、迷夢(mèng)和虛構(gòu)”。這些神話反映了早期教育理論的極度貧乏和混亂，有著廣泛的社會(huì)心理背景，并對(duì)早期教育實(shí)踐和兒童成長(zhǎng)的心理和社會(huì)環(huán)境帶來(lái)了極大的負(fù)面影響。
一、早期教育領(lǐng)域神話甚至偽科學(xué)泛濫
神話(mythology)的意思是：第一，關(guān)于神仙或神化的古代英雄的故事；第二，荒誕的無(wú)稽之談，不能實(shí)現(xiàn)的話。我們這里是在第二種意義上使用“神話”這個(gè)詞的。一部人類文明史很大程度上就是一部神話史，充滿著各種各樣的神話——既有古代英雄或傳奇人物又有荒誕的無(wú)稽之談。在科學(xué)和事實(shí)領(lǐng)域，過(guò)分夸大某種不成熟的研究結(jié)果，過(guò)分迷信某種技術(shù)或手段，過(guò)于輕信某種結(jié)論……這些都可以視為神話或神話思維的表現(xiàn)。至于許多科學(xué)素養(yǎng)差或別有用心的人傳播和制造的各種神話已經(jīng)成為社會(huì)公害，特別是當(dāng)這些神話打著科學(xué)的幌子出現(xiàn)時(shí)更加容易誤導(dǎo)社會(huì)大眾，成為偽科學(xué)的主要來(lái)源。
在早期教育領(lǐng)域神話和偽科學(xué)盛行，沒(méi)有最基本語(yǔ)言學(xué)修養(yǎng)的人在大談?dòng)變赫Z(yǔ)言學(xué)習(xí)；缺乏心理學(xué)基本訓(xùn)練的人在隨意編造各種早期教育方案；神經(jīng)科學(xué)的門外漢在大聲疾呼右腦開(kāi)發(fā)的重要，甚至危言聳聽(tīng)地說(shuō)還有90%的腦細(xì)胞沒(méi)有利用；還有一些不清晰的概念在作為“公理”使用；大量的炒作甚至偽科學(xué)在以科學(xué)的名義發(fā)表、傳播；一些毫無(wú)根據(jù)或缺乏實(shí)證支持的早期開(kāi)發(fā)(或冠以教育、成長(zhǎng)、發(fā)展等詞匯)方案在無(wú)數(shù)幼兒教育機(jī)構(gòu)和家庭實(shí)施……當(dāng)前的早期教育似乎達(dá)到了一個(gè)“高度發(fā)達(dá)”的水平，某些神話和偽科學(xué)甚至已成為早期教育的“主流話語(yǔ)”。
二、早期經(jīng)驗(yàn)決定論和嬰兒決定論的神話
早期教育領(lǐng)域中最流行的一種觀點(diǎn)是所謂早期經(jīng)驗(yàn)決定論或嬰兒決定論，這種觀點(diǎn)基本主張是：個(gè)體生命最初幾年的經(jīng)驗(yàn)對(duì)其成年后的態(tài)度、才能和感情的形成起著決定性的作用。與早期經(jīng)驗(yàn)決定論有關(guān)的通俗說(shuō)法很多，如“不要讓你的孩子輸在起跑線上”，“從零歲開(kāi)始已經(jīng)太晚”，等等。哈佛大學(xué)教授卡根(Kagen，J)在《三個(gè)誘騙性的觀念》一文中強(qiáng)烈抨擊了這種極為時(shí)髦的觀點(diǎn)?？ǜ鶎懙剑骸霸诮裉烀绹?guó)的某些地方，孕婦把錄音機(jī)放在腹部播放莫扎特的奏鳴曲，希望她們未出生的孩子有較靈敏的樂(lè)感。然而，沒(méi)有科學(xué)家證明，生命頭兩年的特定經(jīng)驗(yàn)?zāi)茉诔赡陼r(shí)產(chǎn)生特定的結(jié)果?！笨ǜ岢觯S多重要行為和情感領(lǐng)域很大程度上并不受嬰兒期經(jīng)驗(yàn)的影響。在談到當(dāng)前人們對(duì)嬰兒依戀的關(guān)注時(shí)，卡根說(shuō)：“我猜想那些犯下滔天罪行的人(在波斯尼亞、在盧旺達(dá)、在南京)幼年時(shí)也曾有過(guò)慈愛(ài)的父母?！睂?duì)南京大屠殺每一個(gè)中國(guó)人都是刻骨銘心的。據(jù)史料記載，半個(gè)多世紀(jì)前南京大屠殺的制造者是日軍的坂田軍團(tuán)，該軍團(tuán)由來(lái)自日本大阪附近的“淳樸”礦工和農(nóng)民組成?？ǜ囊馑己苊鞔_，這些殺人狂中許多人也生長(zhǎng)在幸福的家庭，他們?cè)趮胗變浩谂c其父母有良好的依戀關(guān)系，但早期經(jīng)驗(yàn)并不能決定他們成年后的行為。
作為資深的兒童心理學(xué)家，卡根并非不知道早期經(jīng)驗(yàn)在個(gè)體發(fā)展中的重要作用，但他這里強(qiáng)調(diào)的是，如果過(guò)分夸大早期經(jīng)驗(yàn)、早期教育的作用，實(shí)際上會(huì)陷入另一種形式的宿命論。目前社會(huì)上盛行的早期經(jīng)驗(yàn)決定論和嬰兒決定論實(shí)際上就是一種現(xiàn)代宿命論?！敖鼛资昱d起的畢生發(fā)展心理學(xué)也不同意早期經(jīng)驗(yàn)對(duì)以后發(fā)展起著特別重要作用的觀點(diǎn)，它主張人的一生的經(jīng)驗(yàn)都對(duì)發(fā)展具有重要意義，沒(méi)有哪一個(gè)年齡階段在發(fā)展中居首要地位。早期經(jīng)驗(yàn)的影響可以被以后的經(jīng)驗(yàn)改變。生命后期的發(fā)展在一定程度上取決于后期的各種因素。神經(jīng)生理學(xué)家布勒(Bruer，J.T)也抨擊了“頭三年神話”。他指出：社會(huì)政策制訂者、作家、新聞?dòng)浾叩鹊却龠M(jìn)了這一神話的傳播。其危險(xiǎn)之一是，它使我們過(guò)分關(guān)注什么時(shí)候開(kāi)始學(xué)習(xí)，而幾乎忽視了應(yīng)該以何種最適宜的方式學(xué)習(xí)。
不應(yīng)該過(guò)分簡(jiǎn)單化地、線性地看待早期經(jīng)驗(yàn)在兒童心理發(fā)展中的作用。早期經(jīng)驗(yàn)對(duì)兒童發(fā)展的影響是復(fù)雜的，非線性的，在個(gè)體身心發(fā)展過(guò)程中，“有的心理功能和行為的形成基本上取決于早期經(jīng)驗(yàn)，而有些心理功能和行為與早期經(jīng)驗(yàn)關(guān)系不大，更多地依賴以后的環(huán)境。這可能一方面是由于各種功能形成的敏感期不同，另一方面是由于各種功能的形成受遺傳因素和社會(huì)因素影響的程度不同。遺傳因素對(duì)有些心理功能的影響是直接的起決定性作用的，而對(duì)另一些心理功能的影響則比較間接，其作用相對(duì)較小。”正如繆小春教授所指出的：“在達(dá)到了人類心理發(fā)展所需要的基本要求之后，早期經(jīng)驗(yàn)的差異不一定對(duì)一生心理發(fā)展產(chǎn)生顯著的影響，早期撫養(yǎng)條件和以后的心理發(fā)展不一定有必然的聯(lián)系和線性的關(guān)系。至少對(duì)某些心理功能是如此。”
三、早期刺激豐富的神話——被誤用和被濫用的老鼠
我們最熟悉的另一個(gè)神話是，早期刺激越豐富越好。對(duì)許多早期教育工作者來(lái)說(shuō)，20世紀(jì)40—70年代的一系列用白鼠進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)研究似乎提供了證據(jù)。一時(shí)間，用白鼠進(jìn)行的“豐富環(huán)境”的實(shí)驗(yàn)成了大家爭(zhēng)相引用的科學(xué)證據(jù)。然而，事實(shí)并非如此。
最早的研究是赫伯(Hebb，D.O)在20世紀(jì)40年代進(jìn)行的。60年代，加州大學(xué)伯克利分校的研究人員本內(nèi)特(Bennett，E.L)，戴孟德(Diamond，M.C)，克雷奇(Krech，D)，羅森茨威格(Rosenzweig，M.R)等人進(jìn)行了不同經(jīng)驗(yàn)與大腦關(guān)系的實(shí)驗(yàn)研究。被置于豐富環(huán)境中的試驗(yàn)鼠在大腦皮質(zhì)厚度和腦重上都表現(xiàn)出明顯的增長(zhǎng)。神經(jīng)生理學(xué)家，依利諾伊大學(xué)教授格林諾(Greenough，W.T)也作了類似的研究，并得到相近的結(jié)論。
20多年后，神經(jīng)生理學(xué)家布勒提出，這些結(jié)果被新聞界和教育界誤用了。沒(méi)有科學(xué)證據(jù)表明超過(guò)大多數(shù)兒童正常環(huán)境的豐富刺激會(huì)提供給他們?nèi)魏魏锰?Bruer，1999)。美國(guó)神經(jīng)生理學(xué)家格林諾也強(qiáng)調(diào)指出他的研究是一種剝奪實(shí)驗(yàn)，而非豐富性的實(shí)驗(yàn)，因?yàn)閷?duì)幼鼠來(lái)講，豐富的環(huán)境可能是接近正常的環(huán)境，而典型的實(shí)驗(yàn)籠的環(huán)境，是一種被剝奪的環(huán)境。格林諾認(rèn)為，他的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明極端的剝奪是危險(xiǎn)的，但并沒(méi)有提出超出正常環(huán)境的額外刺激必然更有效。另外值得注意的是，格林諾實(shí)驗(yàn)用的老鼠并不是一出生就置于“豐富的環(huán)境”，它們是斷奶后才被置于“豐富的環(huán)境”中的，此時(shí)的幼鼠的鼠齡相當(dāng)于人類個(gè)體年齡的2.5—5歲，它們呆在那里直到青春期。更值得注意的是，當(dāng)把成年鼠放到豐富的環(huán)境中去以后，它們的神經(jīng)聯(lián)結(jié)也大大增加。羅森茨威格、克雷奇、戴孟德等人后來(lái)的研究也表明在豐富環(huán)境中生活的成年鼠大腦皮質(zhì)有所增長(zhǎng)。該如何解釋這種結(jié)果呢?大腦皮質(zhì)和神經(jīng)聯(lián)結(jié)的增長(zhǎng)是否意味更高的智力?實(shí)際上，伯克利的研究人員當(dāng)時(shí)就非常小心地強(qiáng)調(diào)他們的工作并不意味著智力與大腦重量有相關(guān)。此外，戴孟德還指出，鑒于人類經(jīng)驗(yàn)的多樣性和復(fù)雜性，將對(duì)老鼠研究的結(jié)果推廣到人類個(gè)體身上要十分慎重。
從上述研究中可以得出這樣的結(jié)論：(1)羅森茨威格、克雷奇、戴孟德以及格林諾的實(shí)驗(yàn)并不含有基本學(xué)習(xí)能力在生命頭三年形成，錯(cuò)過(guò)頭三年機(jī)會(huì)以后不能再?gòu)浹a(bǔ)這樣的含義；(2)實(shí)驗(yàn)動(dòng)物(白鼠)的年齡相當(dāng)于人類個(gè)體的2—2.5歲，同時(shí)，在豐富環(huán)境中生活的成年鼠大腦皮質(zhì)也有所增長(zhǎng)，這意味著大腦皮質(zhì)隨經(jīng)驗(yàn)而變化的可能性并不限于嬰幼兒期，而是持續(xù)到成年后乃至終生；(3)早期經(jīng)驗(yàn)是重要的，但不能將其簡(jiǎn)單地等同于各種各樣的教學(xué)和訓(xùn)練。對(duì)絕大多數(shù)正常的人類兒童來(lái)講，正常的社會(huì)交往、家庭生活及各種自然的活動(dòng)(如游戲、身體運(yùn)動(dòng)等等)等主動(dòng)性經(jīng)驗(yàn)足以提供給他們賴以發(fā)展的足夠豐富的刺激。
四、右腦神話
神話的另一個(gè)例子是大腦左右兩半球優(yōu)勢(shì)的夸張說(shuō)法。該神話的含義：個(gè)體可以分為“左腦型”或“右腦型”。左腦優(yōu)勢(shì)的人是分析的、邏輯的和言語(yǔ)的，而右腦優(yōu)勢(shì)的人是直覺(jué)的、情感的和聽(tīng)覺(jué)的。更有甚者，有的人非常情緒化地提出中國(guó)的教育只重視左腦，忽視了右腦。然而，關(guān)于這一問(wèn)題的科學(xué)認(rèn)識(shí)要復(fù)雜得多。
大腦兩半球機(jī)能不對(duì)稱(也稱單側(cè)化)的理論源于神經(jīng)科學(xué)家斯佩里(Sperry， R. W.)、加扎尼加(Gazzaniga， M.S.)上個(gè)世紀(jì)60年代的研究工作。斯佩里對(duì)裂腦病人———即為了控制癲癇病人的癲癇擴(kuò)散，將其大腦兩半球之間的聯(lián)絡(luò)纖維切斷，使一個(gè)半球的癲癇發(fā)作傳不到另一個(gè)半球去——的研究形成了對(duì)大腦不同區(qū)域?qū)ｉT化的科學(xué)理解。盡管缺乏斯佩里的研究與教育實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)的科學(xué)證據(jù)，大腦兩半球機(jī)能不對(duì)稱理論仍然“頑強(qiáng)”地進(jìn)入了主流文化：左腦優(yōu)勢(shì)的人是理性的、憂郁的、抑制性的和嚴(yán)肅的；而右腦優(yōu)勢(shì)的人是精神自由的、情感的和創(chuàng)造性的。數(shù)學(xué)和物理學(xué)是“左腦”科目；而藝術(shù)、音樂(lè)和文學(xué)是“右腦”科目。教育者提出了“兩半球的教育”，用各種方法來(lái)幫助“右腦”兒童學(xué)習(xí)“左腦”任務(wù)，“左腦”兒童學(xué)習(xí)“右腦”任務(wù)……。關(guān)于大腦兩半球不對(duì)稱的通俗理論與斯佩里最初的結(jié)論以及后
來(lái)的研究已經(jīng)大相徑庭了。
應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，在最初研究裂腦病人時(shí)，科學(xué)家們對(duì)大腦兩半球機(jī)能上的區(qū)別做過(guò)一些推測(cè)。然而，一些實(shí)驗(yàn)研究的結(jié)果使人們對(duì)所謂左腦和右腦的絕對(duì)分工不無(wú)疑問(wèn)。事實(shí)上，“兩半球之間雖然在許多功能上有差別，但是，差別往往是很小的。而且在正常情況下也難以證明哪一個(gè)半球更多地參與某一具體工作。在大多數(shù)正常被試的實(shí)驗(yàn)條件下，很難說(shuō)提供給被試的信息只限于到達(dá)一個(gè)半球。兩半球同時(shí)加工信息是更有可能的。而且這是兩半球典型的工作方式。研究?jī)砂肭虻墓δ懿町惞倘唤o我們提供—些線索來(lái)認(rèn)識(shí)兩半球的信息加工有一定的分工過(guò)程。另一方面，一些線索也引導(dǎo)我們?nèi)フJ(rèn)識(shí)無(wú)論割裂腦還是完整腦，人們所經(jīng)驗(yàn)到的是心理的統(tǒng)—性質(zhì)。即使在割裂腦的病人中，任何一種認(rèn)知實(shí)驗(yàn)所得到的病人的有意識(shí)的反應(yīng)都是統(tǒng)一性的。所以要分別地去教育每一個(gè)半球是不可能的?！?
在過(guò)去30多年對(duì)大腦兩半球機(jī)能的研究中，科學(xué)家們“嘗試過(guò)許多歸納途徑，如語(yǔ)言半球和非語(yǔ)言半球，抽象思維與印象思維，細(xì)節(jié)加工與全息加工，解釋器與寫真器等。然而，這些兩分法的研究結(jié)果都會(huì)在幾年以后出現(xiàn)反例的結(jié)果，甚至反例竟是同一位學(xué)者深入研究的結(jié)果?！?/font>
中國(guó)科學(xué)院郭念鋒研究員在大量文獻(xiàn)研究和實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上對(duì)此問(wèn)題作了精辟的概括：“面對(duì)20世紀(jì)70年代掀起的功能一側(cè)化的研究熱潮，現(xiàn)在作者不得不說(shuō)，追求各類功能一側(cè)化的絕對(duì)意義恐怕是有限度的。在理論上，人類大腦經(jīng)由億萬(wàn)年進(jìn)化最終發(fā)展為兩半球，既有天然的合理性，那么，一側(cè)半球單獨(dú)操作恐怕也只能是更好地協(xié)同服務(wù)的作用；實(shí)際上，自有人類以來(lái)，每個(gè)成員都在隨時(shí)隨地地使用兩半球進(jìn)行認(rèn)知與思考的，這是人類智慧不斷發(fā)展的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)?！彼€指出，那些富于想象和臆測(cè)的“學(xué)者”，提出所謂的“將人的大腦兩半球割裂開(kāi)來(lái)，使人具有兩個(gè)單獨(dú)活動(dòng)的大腦可能會(huì)更聰明些”，以及提出所謂“開(kāi)發(fā)右腦”，使人更聰明些的見(jiàn)解，都是不知道大腦是一個(gè)整體而做出的缺乏真實(shí)和可行性的推測(cè)。(郭念鋒，2001)
由此我們可以看出，早期教育界某些人提倡的“右腦教育”理論是多么的站不住腳。更為糟糕的是，人們根據(jù)這種簡(jiǎn)單化的理論對(duì)兒童進(jìn)行歸類，而使得兒童喪失了某些發(fā)展的可能性。人們認(rèn)為“左腦型”兒童不應(yīng)當(dāng)去從事藝術(shù)和非結(jié)構(gòu)化的領(lǐng)域，而“右腦型”兒童不應(yīng)當(dāng)從事組織性工作。這與告訴女生不需要為她的糟糕的數(shù)學(xué)成績(jī)擔(dān)心，因?yàn)椤芭ⅰ本褪沁@樣，有何區(qū)別!?當(dāng)我們使用極為有限的生物學(xué)知識(shí)來(lái)刻劃某一個(gè)體的認(rèn)知才能時(shí)，必須十分謹(jǐn)慎。
五、“越多越好”的神話
在許多人看來(lái)，多就是好，學(xué)習(xí)也是如此，孩子出生以后，甚至于在母親的肚子里，就開(kāi)始讓孩子學(xué)習(xí)，學(xué)音樂(lè)、學(xué)美術(shù)、學(xué)識(shí)字、學(xué)外語(yǔ)、學(xué)計(jì)算、甚至于學(xué)習(xí)更有創(chuàng)新精神，更有創(chuàng)造力。這里不妨將其稱為早期教育中的“越多越好”神話。
在早期教育領(lǐng)域，似乎還沒(méi)有人對(duì)嬰幼兒學(xué)習(xí)的性質(zhì)和特征作過(guò)清晰、深入的闡述，嬰幼兒是如何學(xué)習(xí)的，嬰幼兒的學(xué)習(xí)和學(xué)齡兒童的學(xué)習(xí)有著什么樣的重大區(qū)別也不清楚。不過(guò)，關(guān)于嬰幼兒學(xué)習(xí)問(wèn)題，其它學(xué)科的研究可以提供某些啟示。
語(yǔ)言學(xué)家紐波特(Newport，E.)曾經(jīng)提出一個(gè)基于她所謂的“LIM”假設(shè)的語(yǔ)言習(xí)得模型，她認(rèn)為在幼兒的語(yǔ)言學(xué)習(xí)中“少即是多”，她的基本觀點(diǎn)是：由于幼兒發(fā)展的不成熟所帶來(lái)的認(rèn)知上的限制減少了信息輸入的競(jìng)爭(zhēng)，從而簡(jiǎn)化了嬰幼兒必須加工的語(yǔ)料(corpus)，使得語(yǔ)言學(xué)習(xí)較為容易。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)早期階段幼兒開(kāi)始時(shí)習(xí)得很慢——實(shí)際上比成年人學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言更慢，幼兒知覺(jué)并且儲(chǔ)存的僅僅是復(fù)雜刺激的組成成分。他們以單個(gè)的語(yǔ)素(通常是單音節(jié))開(kāi)始，逐漸增加他們所能控制的語(yǔ)言單位的復(fù)雜性和數(shù)量。他們能夠抽取的僅僅是言語(yǔ)流的有限片斷。這就使得輸入的語(yǔ)言素材得以簡(jiǎn)化，實(shí)際上也使兒童對(duì)語(yǔ)言的分析較為容易。相比之下，成人在開(kāi)始學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)比幼兒要快，他們一開(kāi)始也更有能力產(chǎn)生比較復(fù)雜的詞句，他們也較容易知覺(jué)和記住整個(gè)復(fù)雜的刺激。但是，這種優(yōu)勢(shì)非常短暫，成人提取(extract)更多的輸入因而面臨比較困難的問(wèn)題：必須同時(shí)分析所有語(yǔ)言成分。紐波特做了計(jì)算機(jī)模擬，她對(duì)計(jì)算機(jī)“工作記憶”加工的信息量加以改變，結(jié)果受到限制的輸入過(guò)濾(如有限的工作記憶儲(chǔ)存)產(chǎn)生語(yǔ)音學(xué)習(xí)過(guò)程中某些信息的丟失造成最初的學(xué)習(xí)較為困難；在隨后的模擬中，另一位語(yǔ)言學(xué)家艾爾曼(Elman，J.)則采用神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模擬技術(shù)研究語(yǔ)詞和句子學(xué)習(xí)。開(kāi)始時(shí)艾爾曼采用3~4個(gè)詞的有限輸入，隨著模擬的進(jìn)行，逐漸增加記憶量。最后，當(dāng)整個(gè)語(yǔ)料庫(kù)包括簡(jiǎn)單句和復(fù)雜句都輸入網(wǎng)絡(luò)時(shí)，學(xué)習(xí)產(chǎn)生了。正如先前的模擬所表現(xiàn)出來(lái)的那樣，在這兩種情況下，網(wǎng)絡(luò)所能加工的信息量的各種限制——或是由輸入句子的簡(jiǎn)化(simplicity)或是由某一時(shí)間神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)所能儲(chǔ)存的信息量決定——產(chǎn)生了語(yǔ)言學(xué)習(xí)。艾爾曼用“從小事做起是非常必要的”這一比喻來(lái)說(shuō)明這一發(fā)現(xiàn)，并且認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期反映了某些能力在發(fā)展上的延遲，而不是某些語(yǔ)言能力的喪失。也就是說(shuō)，幼兒有限的工作記憶能力限制了他們所能加工的語(yǔ)言信息，這也就簡(jiǎn)化了語(yǔ)言學(xué)習(xí)時(shí)需要分析的內(nèi)容，從而使語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)較為容易。
另一方面，比約蘭德(Bjorklund，D.F)也提出，幼兒期信息加工速度緩慢和低效率，是人類智力可塑性大的主要原因?！耙?yàn)樾睦聿僮骶徛?，自?dòng)激活和加工的信息較少，使幼兒的信息加工更加費(fèi)力并且低效率，但同時(shí)也使兒童不致于過(guò)早習(xí)得某些對(duì)其以后可能并非有利的認(rèn)知模式。主要是因?yàn)橛變旱纳窠?jīng)系統(tǒng)尚未完全髓鞘化，他們的認(rèn)知加工方式在發(fā)展早期沒(méi)有自動(dòng)化，從而他們的認(rèn)知對(duì)適應(yīng)以后環(huán)境的有充分的準(zhǔn)備，如果個(gè)體生命早期的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生自動(dòng)化，兒童會(huì)喪失對(duì)成年生活所必需的靈活性?！?/font>
上述研究表明，兒童發(fā)展與刺激的輸入之間并非簡(jiǎn)單的線性函數(shù)關(guān)系，很多時(shí)候并非多多益善、學(xué)得越多越好，有時(shí)候恰恰適得其反。
六、為什么神話如此盛行?
在早期教育領(lǐng)域神話如此盛行的一個(gè)重要原因是，早期教育界理論思維貧乏，也沒(méi)有真正意義上的理論，只有一些極為粗糙和簡(jiǎn)單化的常識(shí)和民間科學(xué)(folk science)。從理論上講，早期教育領(lǐng)域是最復(fù)雜的研究領(lǐng)域之一，它要以兒童心理學(xué)、進(jìn)化生物學(xué)、神經(jīng)生理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科的發(fā)展為基礎(chǔ)，并涉及社會(huì)學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)理論、哲學(xué)、營(yíng)養(yǎng)學(xué)、衛(wèi)生學(xué)和自然科學(xué)。即使是討論幼兒什么時(shí)候?qū)W習(xí)加減法合適這樣看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題，沒(méi)有深入的兒童心理學(xué)、高等數(shù)學(xué)、教學(xué)法等方面的知識(shí)都是不可能的。至于幼兒識(shí)字的問(wèn)題則涉及兒童心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、語(yǔ)言學(xué)和人類學(xué)的知識(shí)。相比之下，當(dāng)前的早期教育理論還相當(dāng)簡(jiǎn)單、膚淺，還沒(méi)有“復(fù)雜性的意識(shí)，而它所處理的對(duì)象卻是所有對(duì)象中最復(fù)雜的對(duì)象”。(莫蘭，2000)
同時(shí)，相當(dāng)數(shù)量的早期教育研究人員的基本訓(xùn)練根本不足以勝任他們的工作。他們?cè)谙嚓P(guān)學(xué)科，如心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、神經(jīng)科學(xué)等方面的修養(yǎng)是值得懷疑的。當(dāng)然，許多人的膽量實(shí)在“令人敬佩”，因?yàn)槟銦o(wú)法想象一個(gè)幾乎沒(méi)有接受過(guò)任何學(xué)科基本訓(xùn)練的所謂專家學(xué)者敢于就兒童發(fā)展的各種問(wèn)題發(fā)表他們的“真知灼見(jiàn)”。著名科學(xué)家卡爾·薩根作了一個(gè)很好的解釋：“從事科學(xué)教學(xué)的人常常不勝任工作并缺乏創(chuàng)造性，而且令人吃驚的是，他們?cè)谧约旱目颇恐袃H受過(guò)一點(diǎn)或沒(méi)有受過(guò)訓(xùn)練，對(duì)講授科學(xué)方法缺乏耐心而急于傳授科學(xué)發(fā)現(xiàn)———而且有時(shí)他們自己也不能區(qū)分科學(xué)和偽科學(xué)?！币簿褪钦f(shuō)，研究者自身的科學(xué)修養(yǎng)是一個(gè)根本的原因，其結(jié)果就必然是，沒(méi)有一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域像早期教育領(lǐng)域一樣如此多的和如此頻繁的“理論”和實(shí)踐的“創(chuàng)新”，各種早期教育方案大量涌現(xiàn)，各種理論層出不窮，誰(shuí)都可以成為早期教育家，很多人似乎一拍腦袋就能“設(shè)計(jì)”出一個(gè)早期教育方案出來(lái)，這些方案往往缺乏實(shí)驗(yàn)研究的支持和清晰的理論建構(gòu)。此外，根據(jù)筆者對(duì)《科學(xué)》雜志近年相關(guān)論文的分析，也可以得出這樣一個(gè)初步結(jié)論：在神經(jīng)科學(xué)研究的實(shí)際應(yīng)用上，最樂(lè)觀的是社會(huì)政策制訂者、教育工作者，其次是心理學(xué)家，而神經(jīng)科學(xué)家是最保守的。教育工作者試圖將神經(jīng)科學(xué)的研究成果應(yīng)用于教育實(shí)踐本身無(wú)可厚非，但這樣做必須十分慎重。
早期教育中神話如此盛行的另一個(gè)重要原因是利益驅(qū)動(dòng)。兒童心理學(xué)家艾爾金德(Elkind，D)就指出，“許多家長(zhǎng)之所以熱衷于各種早期教育的神話，是因?yàn)椤?jí)兒童’(superkid)的神話滿足了他們望子成龍的的強(qiáng)烈愿望。而商人們也看到了早期教育這個(gè)巨大市場(chǎng)，他們不惜工本，大肆炒作，為的是賺取高利?！蓖瑫r(shí)不能不看到，某些所謂早期教育“專家學(xué)者”的推波助瀾在早期教育神話的制造和傳播中起了極其惡劣的作用，他們極其善于投機(jī)，極其善于把握社會(huì)的熱點(diǎn)和機(jī)遇，隨意杜撰和編造各種沒(méi)有科學(xué)根據(jù)的早期教育方案，造成了極為惡劣的社會(huì)影響。
七、結(jié)論
應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，盡管科學(xué)技術(shù)高度發(fā)展，然而人類對(duì)自身的認(rèn)識(shí)仍相當(dāng)幼稚、膚淺，對(duì)個(gè)體發(fā)生發(fā)展一些重大而基本的問(wèn)題，如神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育，關(guān)鍵期問(wèn)題，遺傳與環(huán)境的關(guān)系，母語(yǔ)獲得和二語(yǔ)習(xí)得的機(jī)制等等仍缺乏深入、清晰的了解。仍然很不清楚。布勒曾指出“盡管大腦研究取得了驚人的進(jìn)步，但神經(jīng)科學(xué)家所探討和關(guān)注的是心靈的較為機(jī)械的方面，如視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)和言語(yǔ)。而一旦涉及象創(chuàng)造力、智力、情感這些不大確定的心理特征時(shí)，大部分研究仍是推測(cè)性的和極為簡(jiǎn)單的?！辈祭照J(rèn)為，試圖從基本的大腦功能的機(jī)械描述中推斷出教育政策是不成熟的，并且會(huì)誤導(dǎo)教育工作者。
正如世界上沒(méi)有包治百病的靈丹妙藥一樣，也沒(méi)有什么早期教育的“靈丹妙藥”。兒童的發(fā)展是一個(gè)自然和歷史的雙重文化過(guò)程，成長(zhǎng)需要時(shí)間，需要等待。在嬰幼兒期，“我們不應(yīng)該焦急地將自己精心制定的將來(lái)的學(xué)習(xí)方案提前強(qiáng)加在兒童身上。我們經(jīng)常給兒童們提一些建議，然后馬上就要他們照著去做，期望能立竿見(jiàn)影地有一個(gè)‘教育豐年’”。如果說(shuō)學(xué)齡兒童主要是按照教師的大綱來(lái)學(xué)習(xí)，中小學(xué)教育教學(xué)方法較多地強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性的話，那么早期教育(幼兒教育)的教學(xué)方法應(yīng)該致力于多樣化，因?yàn)椤斑@一階段的兒童是按照自己的大綱或把教師的大綱變成適合自己的大綱的情況下才能學(xué)習(xí)的”。從這個(gè)意義上講，通過(guò)游戲和動(dòng)作的發(fā)展，通過(guò)審美、藝術(shù)的發(fā)展，通過(guò)各種主動(dòng)活動(dòng)與操作的發(fā)展，通過(guò)正常的社會(huì)交往，是嬰幼兒發(fā)展的基本方式。
兒童教育工作者特別是幼兒教師要相信自己在實(shí)踐中領(lǐng)悟的原理和直覺(jué)，每一位教師在教育實(shí)踐中獲得的真知灼見(jiàn)要遠(yuǎn)勝過(guò)許多專家的一知半解。更重要的是，兒童教育工作者要具備起碼的懷疑精神和批判意識(shí)，努力養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣，學(xué)會(huì)鑒別形形色色的神話。正是從這一點(diǎn)出發(fā)，用畢生倡導(dǎo)科學(xué)精神，批判偽科學(xué)的學(xué)者卡爾·薩根的一段話作為本文的結(jié)束語(yǔ)是再合適不過(guò)了：
“科學(xué)與其它人類事業(yè)的差異并不在于它的從事者們會(huì)受所處文化環(huán)境的影響，也不在于它的時(shí)對(duì)時(shí)錯(cuò)(這是所有人類行為的共性)，而是在于它構(gòu)造各種可檢驗(yàn)的假說(shuō)、探索各種驗(yàn)證或推翻理論的確定性實(shí)驗(yàn)的熱情，在于它進(jìn)行實(shí)質(zhì)性辯論的活力，在于它樂(lè)于拋棄那些被發(fā)現(xiàn)有缺陷的思想，然而，如果我們不能清楚地意識(shí)到人類自身的局限，如果我們不進(jìn)一步尋求更多的數(shù)據(jù)，如果我們不愿進(jìn)行對(duì)照實(shí)驗(yàn)，如果我們不尊重客觀證據(jù)，那么，我們?cè)趯で笳胬矸矫婢蜁?huì)非常的軟弱無(wú)力。機(jī)會(huì)主義和怯懦的結(jié)果只能是使我們被每一種意識(shí)形態(tài)微風(fēng)所擊倒，而不能堅(jiān)持任何具有恒久價(jià)值的東西?！?/font>
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