“學習·教學·技術(shù)”知名學者訪談

有意義的學習源自問題解決

——戴維·喬納森教授訪談

任友群  朱廣艷

戴維·喬納森現(xiàn)為美國密蘇里大學哥倫比亞分校杰出教授，信息科學與學習技術(shù)系問題解決研究中心主任。喬納森1969年在特拉華大學獲工商管理與金融專業(yè)學士學位；1972年獲初等教育專業(yè)碩士學位；1976年于坦普爾大學獲教學技術(shù)與教育心理學專業(yè)博士學位；曾獲2006年教育傳播與技術(shù)委員會杰出貢獻獎、杰出發(fā)展獎，2005年教育傳播與技術(shù)委員會杰出著作獎，2007年美國教育研究委員會杰出出版物獎等諸多榮譽。喬納森發(fā)表了30余部專著、180多篇雜志論文，參與逾60部著作章節(jié)的編寫，對教學設(shè)計、基于計算機的問題解決與學習、建構(gòu)主義教育研究、建構(gòu)主義學習環(huán)境以及認知工具的開發(fā)與應(yīng)用等方面的研究產(chǎn)生重要影響，引領(lǐng)教學設(shè)計領(lǐng)域?qū)W習環(huán)境設(shè)計研究，創(chuàng)建了以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的學習環(huán)境設(shè)計的新理論、方法與模型，促進了新型教學范式的建立。

學習科學是研究教與學的一個跨學科領(lǐng)域。學習科學不僅研究發(fā)生在正式場合的學習，還研究發(fā)生在工作中、家庭中和同伴中的學習現(xiàn)象。其目標是通過更好地理解認知和社會活動的過程來形成最有效的學習，并利用這樣的研究成果來重新設(shè)計教室和其他學習環(huán)境。在20世紀80年代末，該領(lǐng)域的研究者們發(fā)現(xiàn)他們需要開發(fā)新的科學方法來超越他們原來所從事的單一學科的局限。1991 年，《學習科學雜志》（JLS, Journal of Learning Sciences）的創(chuàng)刊以及首屆學習科學國際會議的召開標志著學習科學作為一個新研究領(lǐng)域的確立。相比與其他教育研究的團體，學習科學研究共同體一開始并不很大，只有數(shù)百人，但它正在不斷壯大并對教育產(chǎn)生深遠影響。越來越多的人認識到從學習科學研究共同體產(chǎn)生的新方法對改進教育和學習有巨大的潛力。

問：喬納森教授，我們知道你在認知和學習領(lǐng)域進行了多年研究。有相當一部分中國學者從2001 年起一直在關(guān)注你的研究。在《學習環(huán)境的理論基礎(chǔ)》和《學會用技術(shù)解決問題》被翻譯出版后，中國的教育界特別是教育技術(shù)界對你有了一定的了解。根據(jù)國內(nèi)學者對您的關(guān)注,我們希望對您就學習科學的理解和您對問題解決的研究展開本次訪談。

在今天，高技術(shù)正迅猛地占據(jù)著我們生活（包括教育生活）的方方面面，而我們曾慣循的教育研究范式難以應(yīng)答因此而帶來的種種挑戰(zhàn)也是不爭的事實。學習科學研究的進展給予教育研究巨大的發(fā)展空間，跨學科的合作和跨區(qū)域的研究已經(jīng)越來越多。在紛繁復(fù)雜的理論和模型中，我們逐漸梳理出這樣一個脈絡(luò)：如果說上世紀90年代關(guān)于建構(gòu)主義認識論的討論是在進行理論準備的話，那么，進入本世紀后，很多學者開始了把理論用于教與學實踐的嘗試，這其中不少人把他們自己的工作視為學習科學的研究。

如你所言，學習科學對學習的檢視采用的是與教學理論完全不同的假設(shè)和科學觀點。全世界從事學習科學研究的人大多認為，學習科學是一種設(shè)計科學、一種整合科學、一種社會認知科學、一種描述科學和一種實驗科學。我們都知道，學習科學的研究是面向真實世界的需要的。那么，這種與傳統(tǒng)教學理論區(qū)別的核心到底是什么？換言之，我們應(yīng)該怎樣理解學習，特別是在現(xiàn)在的信息時代，資源特別豐富的時候？技術(shù)在學習的過程中能夠有哪些獨到的作用？

答：我近幾年思考的問題主要是：什么是學習？什么是有意義的學習？技術(shù)如何促進學習？

學習在人類的活動中無所不在。我們對其的關(guān)注主要集中在從幼兒園到研究生的正式教育中。在過去的20世紀，學習被很多科學觀點所檢驗，很多都假設(shè)教學介入都能有效形成特定的學習結(jié)果。在所有這些觀點中，教學都被假設(shè)成是關(guān)于一個主題的交流。最好的教學就是對該主題最成功的交流。為了實現(xiàn)這個目標，行為主義、認知信息處理理論等心理學理論對學習結(jié)果進行分解和抽象，以得到最高效的教學產(chǎn)出。

關(guān)于什么是學習，我曾經(jīng)在《學會用技術(shù)解決問題》中總結(jié)過，學習是大腦的生化活動，學習是相對持久的行為變化，學習是信息加工，學習是記憶與回憶，學習是社會協(xié)商，學習是思維技能，學習是知識建構(gòu)，學習是概念的轉(zhuǎn)變，學習是境脈的變化，學習是活動，學習分布在共同體中間 ，學習是根據(jù)環(huán)境給養(yǎng)調(diào)適感知，學習是混沌。所有的這些都是學習。人類是非常復(fù)雜的生物體，我們還無法透徹地理解自己，因此也還無法對學習是什么達成共識。

關(guān)于什么是有意義的學習，我可以簡單地用下面的圖示作一說明。我們作為使用技術(shù)的教育者，如果把支撐有意義的學習作為目標，那么就應(yīng)該利用技術(shù)幫助學生開展主動的、建構(gòu)的、有意圖的、真實的與合作的學習。有意義學習的這些屬性將被作為使用技術(shù)的目標，同時也作為衡量技術(shù)使用情況的標準。

有意義學習的五種屬性

在20世紀的最后10年里，建構(gòu)主義認識論和教學法引出的學習科學成為教學理論以外的一個新選擇。學習科學對學習的檢視采用的是與教學理論完全不同的假設(shè)和科學觀點。從學習科學的觀點看，學習是基于實踐的活動。學習科學是對行為系統(tǒng)、認知和社會文化境脈的設(shè)計的集合。學習科學提供理論來設(shè)計豐富技術(shù)含量的學習環(huán)境，讓學生帶著有意義的學習和概念轉(zhuǎn)變的目標來投入到并支持學生完成更加復(fù)雜的、真實的（以境脈為中介的）和有意義的學習行為。

問：是的，學習科學正是從上世紀90 年代初開始興起，它脫胎于認知科學，從不同的學科視角對人的學習進行包括腦與內(nèi)隱學習、正式學習和非正式學習在內(nèi)的多層面、全方位的研究，逐漸代替了由認知主義所提倡的單一的科學范式。有關(guān)這種范式的建構(gòu)主義和情境中的學習變化在教育中逐漸受到青睞—— 這種變化基于社會學、人種學和人類學假設(shè)，與認知主義早期的社會性缺乏、機械論導(dǎo)向的觀點根本不同。索耶（Keith Sawyer ）在《劍橋?qū)W習科學手冊》（Cambridge Handbook of the Learning Sciences ）前言中指出：學習科學是研究教與學的跨學科領(lǐng)域。我很欣賞他用了“ 領(lǐng)域” 而沒有貿(mào)然用“ 學科”這個詞。你怎么看呢？如果把學習科學看成領(lǐng)域，其基礎(chǔ)有哪些，怎樣看待學習科學的研究對象和研究方法？

答：我也同意目前說學習科學是一個領(lǐng)域更妥當，學術(shù)界對學科有嚴格的界定要求，而領(lǐng)域相對更能顯示學習科學跨學科發(fā)展的事實，也能讓研究者對學科之間的壁壘不要太敏感。

作為領(lǐng)域的學習科學是有理論基礎(chǔ)的。和對教學的研究一樣，研究學習的科學家的工作重點建立在認知科學的基礎(chǔ)上的。與傳統(tǒng)的研究教學的科學不同，學習科學更廣泛地依靠在更偏向建構(gòu)主義的認知學科上，比如認知人類學（cognitive anthropology）、情境學習（situated learning）、日常認知（everyday cognition）、 生態(tài)心理學（ecological psychology）、分布認知（distributed cognition）和杜威式的實用主義（Dewian pragmatism），而不是關(guān)于學習的信息加工理論。從學習科學的觀點看，學習者是有目的的、積極的和反思的智能體（agent），是需要為建構(gòu)個體的心智模型而負責的人。

學習科學也很大程度上依靠學習和意義制定（meaning making）的社會理論，比如社會認知、行為理論、動機和基于案例的推理，這種推理能檢驗學習過程的社會動力、組織動力和文化動力。學習科學也把智能代理功能（agency）歸功于那些合作起來聯(lián)合建構(gòu)團隊心智模型的集體。最后，學習科學從計算機科學特別是計算建模和人工智能中得到設(shè)計技術(shù)增強的學習環(huán)境的方法。學習科學工作者通過與教學研究者本質(zhì)上不同的理論尺度來看待學習。

因為不同理論強調(diào)的重點不同，學習科學中的學習概念與教學理論所關(guān)注的有明顯不同，前者更注重研究學習者在一定環(huán)境中習得知識和技能的過程，研究重點是“學”和與學習相關(guān)的一切，后者強調(diào)在教師控制的教學內(nèi)容的傳遞過程中行為和個別技能的獲得，更重視對“教”的研究。從學習科學的觀點看，學習的結(jié)果應(yīng)該聚焦在知識的構(gòu)建、概念的變化、反思、自律和社會共同建構(gòu)的意義的制定（socially co-constructed meaning making）。

如上面所言，指導(dǎo)學習科學研究的更多的是社會認知理論而不是認知和行為理論。學習科學把設(shè)計作為一個重復(fù)過程（iterative process），使我們設(shè)計出越來越好的教學，并開發(fā)出關(guān)于學習的理論原型。學習科學工作者不把重點放在定義宏大學習理論上。

問：設(shè)計（design）這個詞在教育中出現(xiàn)，即使從二戰(zhàn)中的教學設(shè)計算起，也已經(jīng)出現(xiàn)了半個多世紀了。但在過去的幾十年中，教育學一直是一個比較尷尬的學科。常出現(xiàn)這樣的情況，一方面教育研究者產(chǎn)出了大量的教育理論，而另一方面學校的存在形式和教師的教學行為卻沒太大變化，可以說目前的教育研究缺少對嚴格研究方法的關(guān)注。我們認為關(guān)鍵在于教育研究的方法始終太依靠經(jīng)驗、定性太多，而依靠設(shè)計科學方法和技術(shù)手段進行定量研究始終不夠。本世紀以來，以計算機技術(shù)為核心的信息技術(shù)迅猛發(fā)展，快速滲透于學習、生活和工作世界的方方面面，改變了我們的學習觀，也改變了我們干預(yù)和研究學習的方法。人們逐步認識到，學習可以通過各種方式和場所獲得以滿足不同個體的需要。因而，解決教和學的需求最有效的一種方法是更好地理解和提升發(fā)生在不同場景中，包括家庭、學校、工作場所、娛樂場所、地鐵等交通工具等其他更廣闊范圍中的學習。這些場景中的學習蘊含了引導(dǎo)教育設(shè)計和教學實踐的重要現(xiàn)象。

在學習科學的文獻中，我們發(fā)現(xiàn)設(shè)計是一個出現(xiàn)頻率極高的術(shù)語。中國的學術(shù)界近年也開始關(guān)注基于設(shè)計的研究（design-based research），有學者提出，設(shè)計研究是一種探究學習的方法論，旨在設(shè)計一些人工制品作為一種教學干預(yù)或革新應(yīng)用于實踐，以潛在影響自然情境中的學與教并對其作出闡釋。它通過設(shè)計、實施、評價、再設(shè)計的迭代循環(huán)過程產(chǎn)生基于證據(jù)的理論，并以此支持持續(xù)的教育革新。請你也從自己的研究角度談?wù)勗O(shè)計。

答：確實如此，學習科學積極地投入到設(shè)計中。學習科學工作者把理論應(yīng)用到被技術(shù)增強的（technology-enhanced）學習環(huán)境的設(shè)計中。與傳統(tǒng)教學法不同的是，這些學習環(huán)境使用“做中學”的辦法，把學習作為一種實踐，在這種實踐中，學習者投入到一些帶有現(xiàn)實世界中的挑戰(zhàn)的復(fù)雜和真實的活動中。這些環(huán)境是基于探究或基于項目的，總是以一個需要解決的問題作為開始，比如設(shè)計一個什么東西、開發(fā)一個策略或決策。它們讓學習者投入到不同形式的基于模型的推理（model-based reasoning）中。學習環(huán)境是互動的，不受制于事先安排的行為流程，而是受制于直接投入的那種感覺（a sense of direct engagement）。這種環(huán)境混合利用多媒體、多元觀點、人工智能、計算機支持的合作學習等各種方式來吸引學習者。

學習科學工作者設(shè)計的學習環(huán)境也更有合作性，讓學習者在新的學習共同體、知識構(gòu)建的共同體或者實踐共同體中去解決棘手問題。例如，學習科學的一個主要重點是計算機支持的合作學習（CSCL）。合作的成果是社會地共同建構(gòu)的（socially co-constructed）知識和社會地中介的（socially mediate）意義制定。

與很多闡述學習的學科一樣，學習科學是基于研究的（research-based）。與基礎(chǔ)學科研究者所使用的實驗性的或其他確定性的（deterministic）研究方法不同，學習科學工作者使用不同的研究方法去研究學習，包括人種學、問題解決的認知分析、社會政策和組織變遷的研究、社會互動分析、技術(shù)設(shè)計和人機互動研究等。學習科學工作者研究在真實境脈中的學習和學習環(huán)境中的學習。推動學習科學的大部分是檢驗日常生活中認知和社會認知的定性研究。它們不僅關(guān)注頭腦中的知識，也關(guān)注現(xiàn)實世界中的知識和關(guān)于知識的對話。

學習科學采取了一個新的研究范式，叫做設(shè)計實驗（design experiments）或設(shè)計研究（design research）。設(shè)計研究展現(xiàn)了如下特點：具有設(shè)計學習環(huán)境和開發(fā)學習新理論的雙重目標；在設(shè)計、執(zhí)行、分析和再設(shè)計之間持續(xù)循環(huán)；對實踐者和設(shè)計者都有意義的可共享的理論；對真實情境中設(shè)計的關(guān)注。設(shè)計的投入主要關(guān)注開發(fā)軟件和活動的結(jié)構(gòu)，以支持學生在設(shè)計、執(zhí)行和分析的循環(huán)后進行調(diào)查研究。設(shè)計的研究者采用不同的研究方法，包括實驗、人種學、話語和談話分析（discourse and conversation analysis）。

另外，腦科學的發(fā)展提供了十分精彩的與不同認知任務(wù)有關(guān)的神經(jīng)活動的描述。然而，到目前為止，除了我們看到大量關(guān)于腦科學的書籍被出版以外，這些工作對設(shè)計和課堂學習的作用還不明顯。

問：有人提出，學習科學的出現(xiàn)是一次革命，有可能產(chǎn)生與傳統(tǒng)的教的科學分庭抗禮的關(guān)于學的科學，而且傳統(tǒng)的教學設(shè)計與新興的學習科學之間似乎既有重疊也有不同。人們在閱讀當下的學習科學文獻時發(fā)現(xiàn)相當繁雜，各種文獻往往跨越很多學科，涉及認知科學、教育學、心理學、計算機科學、神經(jīng)科學、社會科學等眾多研究領(lǐng)域，經(jīng)常讓人困惑。比如當我們考察《劍橋?qū)W習科學手冊》的作者們時，可以發(fā)現(xiàn)他們的學科背景有著很大的反差和互補，而關(guān)鍵是大家都從各自的角度來研究學習。在研究2008 年度AERA會議資料時，我們發(fā)現(xiàn)很多學習科學領(lǐng)域的活躍分子都出現(xiàn)了，但他們參與的主題卻非常雜亂，涉及學習環(huán)境、視頻游戲、知識表征、大規(guī)模評估等，當然也與教學設(shè)計和教育技術(shù)有關(guān)。你可以描述一下學習科學在美國甚至世界上的現(xiàn)狀嗎？請問是否有可能或有必要整合出一個學習科學的理論系統(tǒng)？學術(shù)界的傳統(tǒng)往往對誰的理論屬于哪個陣營比較在乎，而且嚴格的學科設(shè)置有時也加劇了這種心態(tài)。但在中小學，對理論的態(tài)度又是另外一回事，中國的中小學教師通常不太理解純理論。你怎樣讓別人能理解你的理論？

答：我認為教育科學可能是最籠統(tǒng)的術(shù)語。所以學習科學、教學科學（instructional science）、學習技術(shù)等都是教育科學中的一個分支。當然，總是存在摸棱兩可的術(shù)語，讓人很難比較。

但決定你是誰的是你做了什么，而不是你管自己叫什么（You are what you do, not what you call yourself）。我感到可能沒必要整合出一個大理論，我們最需要的不是找出學習的宏大理論，而是找出學習的新理論（prot-theories）。

學習科學工作者需要利用技術(shù)來做為工具和浸潤的環(huán)境，而不是僅僅把技術(shù)作為信息的載體。

    另外，對不起，我不能對學習科學的研究現(xiàn)狀說什么，我的工作只是剛剛觸及學習科學。你剛提到了學習科學的興起的話題，老實說，去關(guān)注學習科學與教學設(shè)計或者其他理論的對壘并無建設(shè)性意義。我再次強調(diào)，決定你是誰的是你做了什么，只要你做的事情有意義，你到底處在哪個理論陣營并不重要。

不但是中國，美國的中小學教師也不理解理論，理論在任何地方都會被認為是難以理解的，因為它們通常被以抽象的方式去教授并被要求記憶，而不是被作為解釋實踐或預(yù)測干預(yù)?；羧A德·加德納認為，一個理論如果你不使用就沒有任何意義。在檢驗理論時，就必須去使用和比較這些理論的適用范圍。比如，在教授教育心理學時，我會把理論與實踐案例結(jié)合起來。因此，只有我們在行動中讓教師們覺得我們教他們的那套更加有用，他們才會真正相信你所說的。

問：確實如此。我們注意到，你在自己的研究行動中經(jīng)常向中小學教師和你的合作伙伴提到的是問題解決。在那篇被我們作為中文版序的文章《學習的未來：學會解決問題》中，你提到了警察追小偷的故事下的數(shù)學問題、Stella化學計算問題的系統(tǒng)動態(tài)模型和巴以沖突的系統(tǒng)模型等三個例子，說明問題解決的方法確實可以在各個不同的學科中采用。你的研究表明，最能驅(qū)動學習的莫過于學習者參與的任務(wù)或活動的性質(zhì)了。正是學生所從事的任務(wù)的性質(zhì)決定了他們所完成的學習的性質(zhì)。為了使學生有意義地學習，我們必須使他們參與有意義的任務(wù)。根據(jù)您前面的圖示所描述的有關(guān)學習的概念，我們希望所構(gòu)建的任務(wù)應(yīng)該是主動的、建構(gòu)的、有意圖的、真實的和合作的學習活動。

那么，我們怎樣評估問題解決和建模的過程？可否介紹一下你的研究方法？用技術(shù)建模與沒有技術(shù)的建模有何區(qū)別？還有就是尋找合適的問題很重要，我們知道，問題解決中的問題必須是值得我們?nèi)ソ鉀Q的，是有境脈特殊性和領(lǐng)域特殊性的，問題有良構(gòu)的和劣構(gòu)的之分和不同的復(fù)雜性，請問你怎樣發(fā)現(xiàn)最合適的問題？

答：評估問題解決和建模的過程確實很難。我相信，可以用討論去評估問題解決、特別是劣構(gòu)問題的解決。讓學習者進入討論，去提出論點、進行論證，并提供論據(jù)來支持自己的觀點。關(guān)于建模的評估，就和需要建模的對象和所用的工具有關(guān)。你知道建模是一個復(fù)雜過程。

我同意你前面說的，教育研究需要更好的方法，所以，我做了一些基于設(shè)計的研究，是很辛苦的而且是縱向跟蹤的，這需要長時間的數(shù)據(jù)采集和后期分析，但卻比較少限制。我是一個認知心理學者，所以我是一個經(jīng)驗研究者。創(chuàng)造模型的方式有很多，用象Mindtools這樣的技術(shù)來建模是用了基于技術(shù)的形式來引導(dǎo)或支撐思維方式。但人們是天生的建模者，已經(jīng)在自己內(nèi)心世界和外部世界建了數(shù)千年了。

問題到處都是，看看報紙就能找到很多本地的、區(qū)域的、全國的、全球的難題，你提到的作為《學會用技術(shù)解決問題》中文版序的那篇文章中就有一些這樣的例子。

問：請告訴我們你最近的研究進展，比如是否有新的項目、新的出版物、新的關(guān)注點等？有具體的計劃或者已經(jīng)開始了什么新工作嗎？

答：我的興趣還是問題解決。我剛出版了一本書《學會解決復(fù)雜科學問題》（Learning to Solve Complex Scientific Problems）。我正在從事由基金會資助的在醫(yī)學（medicine）、核工程（nuclear engineering）、機械工程（mechanical engineering）和物理學（physics）等領(lǐng)域的項目。在這些領(lǐng)域中，我們幫助各種各樣的學習者去解決問題。

我不斷地讓我在問題解決的研究中更加精致化。我個人相信應(yīng)該有更多的工作來關(guān)注問題解決。因為正是問題及其解決是人們被雇傭、被辭退和被獎賞的原因。在中小學中，我們用考試去評估學生，但沒人靠參加考試來賺取薪水。人們能賺取薪水是因為他們有某種解決問題的能力。

我所有工作都聚焦問題解決。我正在試圖研究針對每個問題類型的教學設(shè)計模型。而且，我正在檢驗問題解決的認知成分（cognitive components of problem solving），包括因果推理和類比推理，這兩個是最基本的推理類型。我希望能在最近建立一個因果建模的工具。

你多次希望我向中國的研究者介紹我正在進行的項目。我在這里簡單介紹兩個。一個是為核工業(yè)領(lǐng)域的從業(yè)者開發(fā)基于活動的防止輻射課程（Activity-based Curriculum for Radiation Protection Personnel）。在課程設(shè)計前，有關(guān)機構(gòu)對該行業(yè)的培訓(xùn)目標進行了深度的調(diào)查分析，并用改進的布盧姆學習目標分類法對數(shù)據(jù)進行了處理。結(jié)果表明老課程的所有學習目標中，60%是記憶，18%是理解，18%是應(yīng)用，3%是分析，只有不到1%是評價。另外，52%是事實性知識，21%是概念性知識，27%是過程性知識，只有不到1%是元認知。我們認為，對于高度規(guī)范化的核工業(yè)從業(yè)者而言，記憶對工作績效無疑是重要的，但卻遠遠不是全部。我們的結(jié)論是，老課程中對事實和過程太多記憶性的學習目標是欠妥的，應(yīng)該超越記憶而用更高級的認知來改進績效，以提升實際應(yīng)用知識的能力。我們借助了情境理論和活動理論，因為前者強調(diào)要在真實社會文化背景中獲得知識和技能，后者關(guān)注學習者學習過程中的真實活動。我們初步開發(fā)了包括六個部分的課程結(jié)構(gòu)，除了第一部分介紹輻射的物理和化學原理外，其他各部分全被設(shè)計成針對輻射防護的各種任務(wù)，每節(jié)課都提供真實的場景，包括一個近遷移問題和一個遠遷移問題，場景則有核電廠、研究用的反應(yīng)堆、食品輻射廠、粒子加速器等。支持每個場景是有關(guān)的規(guī)則和大綱、每個活動的過程、操作經(jīng)驗和事故報告的案例庫、對輻射的科學解釋、情境知覺（situational awareness）過程（包括自我矯正和同儕互查）。施訓(xùn)者可以多種方式來使用這些情景，可以是講授，也可以是基于問題的學習活動。在混合模式下，學習者可以同步在課堂和網(wǎng)上獲得這些課程內(nèi)容和有關(guān)場景。我們將為可能用我們開發(fā)的教材去實施教學的教師提供培訓(xùn)和手冊。

另一個是用類比編碼在問題解決中促進圖式歸納（Facilitating Schema Induction During Problem Solving Through Analogical Encoding）。其理論基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)映射理論（structure mapping theory）。我們知道，科學課程教學的關(guān)鍵是問題解決，而教學生解決問題的最常用辦法就是有用的例子。教師用例子來說明怎樣解決問題，學生靠例子來嘗試解決一個類似的問題。有三個原因使得案例教學不一定產(chǎn)生理想的圖式歸納：一是太依賴定量的問題表征，二是對要解決的問題映射了一個錯誤的問題圖式，三是過度依賴某個單一的圖式。我們研究的數(shù)據(jù)來自2007年春季學期美國某中西部大學的物理課，207人學習而期末有177人通過，這個通過率在同類課程中是正常的。我們的研究集中在學生對問題結(jié)構(gòu)的注意上。我們發(fā)現(xiàn)，當學習者比較多個案例時，他們能發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)上的相似點，而如果只獲得一個案例，他們更多地會基于表面現(xiàn)象來回憶案例。但僅僅閱讀多個案例并不足以產(chǎn)生比較的成效。我們發(fā)現(xiàn)，類比編碼必須能在真實的課堂情境中促進學習，但課堂中通常受到方法限制和缺少實驗控制。因此這個實驗還有很多問題，我們下一步希望進一步研究四個問題：一是比較有歸納類比支撐的問題與沒有這種支撐的問題之間的效果差異；二是計劃評估當學生們完成歸納類比活動后立即提供反饋的效果；三是研究提出的問題能否幫助學生在問題形成上建立邏輯模型，以及學生自己的問題形成是否會促進圖式歸納和綜合；四是計劃探究評估圖式質(zhì)量的不同方法。

問：由于教與學的主體都是活生生的人，我們在研究時會受到很多限制，研究方法的掌握就顯得尤其重要，問題解決確實在各個領(lǐng)域都提供了有效支撐學習的案例。當然，由于種種限制，所謂完全成功的案例幾乎不存在，而且這種研究和爭論似乎永遠沒有休止。那么您最想說的是什么？

答：最后我想說，我不能保證我理解所有問題，但問題無所不在。你知道我很推崇波普爾的那句話，“全部的生活都是問題解決”（all life is problem solving）。

（載《中國電化教育》2009年第1期）