認知是一種心理活動或心理過程，是屬于智能或智慧方面的心理過程。簡言之，認知是人對客觀世界的認識活動。

 

一般認為，認知包括感覺、知覺、注意、思維、想象、創(chuàng)造、問題解決，有人把學(xué)習(xí)、記憶、語言也包括在內(nèi)。認知能力是指認知的水平而言，提高兒童的認知能力就是提高兒童的認知水平。

 

認知和知識的關(guān)系非常密切。知識是通過認知活動而獲得的，已有的知識又是認知水平發(fā)展的標(biāo)志。知識一經(jīng)獲得，又可以用于以后的認知活動中，所以一點不能忽視知識的傳授。通過生動活潑的形式，豐富和擴展兒童的知識面，對促進兒童智能發(fā)展大有好處。但兩者畢竟是兩回事，它們互相聯(lián)系、互為因果，不能說傳授了知識就發(fā)展了智力。

 

兒童智能的發(fā)展存在明顯的個體差異。大多數(shù)兒童智能發(fā)展水平比較接近，有些兒童聰明過人，也有些兒童智能發(fā)展比較遲緩。

 

提高小學(xué)兒童認知能力是早期開發(fā)兒童腦功能的需要，也是全面提高兒童的心理素質(zhì)、科教興國的需要。

 

本節(jié)主要闡述小學(xué)生注意、記憶和思維發(fā)展的特點，也將簡略敘述智能發(fā)展的個體差異。

 

一、小學(xué)生注意發(fā)展的特點

 

在教育教學(xué)活動中，教師常常會用“注意聽”“注意看”“注意想”等來提醒學(xué)生對某一事物注意?？梢?，注意是心理活動的積極狀態(tài)，也是心理活動對一定事物的指向和集中。注意在人的心理活動中有重要的作用，學(xué)生的注意是在實踐活動中發(fā)展起來的,這是一個長期的過程。小學(xué)生注意發(fā)展的主要特點如下。

 

(一）從無意注意向有意注意的發(fā)展

 

注意有兩種基本形態(tài)：無意注意和有意注意。

 

無意注意也叫不隨意注意，是一種沒有任何意圖、沒有預(yù)先的目的、不要求意志努力的情況下而產(chǎn)生的注意。無意注意的產(chǎn)生有兩個方面的原因：一是依賴于刺激物的特點(刺激物的強度、刺激物的活動和變化等）；二是依賴于人的主觀狀態(tài)(需要、興趣、情緒和健康狀態(tài)等）。   

 

有意注意也叫隨意注意。它是一種自覺的有預(yù)定目的的、并經(jīng)過意志的努力而產(chǎn)生和保持的注意。有意注意是人所特有的一種高級注意形式。在個體發(fā)展過程中，隨著言語的發(fā)展和第二信號系統(tǒng)的產(chǎn)生，兒童能夠控制自己的行動時，有意注意也就逐漸發(fā)展起來。

 

在教育、教學(xué)的影響下，小學(xué)兒童的有意注意有了顯著的發(fā)展。兒童有意注意的發(fā)展不僅表現(xiàn)在兒童能注意聽教師講課、按照教師的指示復(fù)習(xí)功課方面，也表現(xiàn)在兒童對信息搜集的計劃性和系統(tǒng)性在不斷增強。在一系列的經(jīng)典研究中，研究者要求4～10歲的兒童比較兩張圖片上提供的信息：在兩張圖片上各畫著兩棟樓房，每棟樓房都畫著幾扇窗戶，要兒童判斷兩棟樓房上窗子的格局是相同還是不同。4～5歲的兒童，沒有什么計劃性，他們只是兩邊看看幾扇窗戶就得出錯誤的結(jié)論。而7歲半以上的兒童就具有較強的系統(tǒng)性。他們有計劃地進行搜索，一對一對地比較這幢房子上的每一扇窗子與另一幢房子的相應(yīng)的窗子是否相同，直到做出正確的判斷。

 

在小學(xué)階段，盡管兒童的有意注意在發(fā)展，但他們的無意注意有時還會占優(yōu)勢。這里應(yīng)當(dāng)強調(diào)的是，小學(xué)兒童有意注意的發(fā)展是和兒童意志的發(fā)展密切聯(lián)系的。意志的發(fā)展使兒童越來越能控制自己的有意注意。

 

(二）注意品質(zhì)的發(fā)展

 

注意的品質(zhì)包括注意的選擇性、注意的穩(wěn)定性、注意的分配和注意的廣度等。下面我們就有關(guān)的注意品質(zhì)分述如下。

 

1．注意的選擇性

 

當(dāng)一個人注意某一對象時，便同時離開了其他對象(忽視那些明顯不相關(guān)的信息）。注意的選擇性隨年齡的發(fā)展而發(fā)展，它與生理成熟有關(guān)，也與客體的熟悉度、新奇度和重要性有關(guān)。比如，給兒童看一組物體，讓他們根據(jù)不同特性分類時，6歲左右的小學(xué)兒童注意力集中在解決問題的無關(guān)因素上，而8歲左右的兒童就能將注意力放在物體的重要特征上。王文忠等采用不同語義關(guān)系的刺激材料探討注意選擇性的發(fā)展，特別探討了注意目標(biāo)與背景之間的語義關(guān)系及加工方式對成人和兒童的影響。他們的研究結(jié)果表明：注意選擇性隨年齡發(fā)展，小學(xué)二年級至五年級兒童注意選擇性發(fā)展較快，兒童和成人顯示出不同的特點。成人更傾向于把同一類別的詞看成一個整體，自動進行加工，能夠利用語義關(guān)系集中注意于目標(biāo)詞；對小學(xué)生來說，尤其是二年級兒童，不善于利用語義關(guān)系，其自動化程度沒有成人那么高，所以注意選擇性不像成人那樣因材料間的語義關(guān)系而發(fā)生太大的變化。兒童注意的選擇性隨對目標(biāo)加工的要求提高而增高，所以在教學(xué)中，教師對關(guān)鍵問題的強調(diào)和注意的提示對低年級兒童來說，還是重要的。

 

2．  注意的穩(wěn)定性

 

常聽到老師和家長抱怨學(xué)生做事不能專心，不能持久，這就是說學(xué)生注意的穩(wěn)定性不好。注意的穩(wěn)定性是指注意能否較長時間地保持在某種事物或所從事的某種活動上。注意的穩(wěn)定性有狹義和廣義之分，狹義的注意穩(wěn)定性是指注意維持在同一對象上的時間；廣義的注意穩(wěn)定性是指注意的對象和活動雖有變化，但注意的總方向和總?cè)蝿?wù)沒有改變。比如，上課時學(xué)生既要聽老師講課又要記筆記，同時還要看板書，這些活動都是服從聽課這一任務(wù)，學(xué)生此時的注意也是穩(wěn)定的。注意的穩(wěn)定性和兒童的高級神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)展相聯(lián)系，隨著中樞神經(jīng)系統(tǒng)的成熟而發(fā)展。注意的穩(wěn)定性也受兒童的興趣影響。小學(xué)兒童注意的穩(wěn)定性較幼兒有了較大的發(fā)展。有研究表明，7～10歲兒童能夠聚精會神地注意20分鐘，10～12歲兒童為25分鐘，12 歲以后為30分鐘，可見，年齡不同的兒童注意的穩(wěn)定性也不同。

 

3．注意的分配

 

注意的分配是指人在進行兩種或多種活動的時候，能把注意同時指向不同對象的能力。在注意對象熟悉或者注意對象有聯(lián)系的條件下，容易做到注意的分配。研究者指出，注意是可以訓(xùn)練的，要同時完成兩個活動，就要熟悉它們中的每一個活動，其中一個活動部分要達到自動化。剛?cè)雽W(xué)的小學(xué)兒童還不能一邊聽講一邊記筆記，常常注意了這件事卻忘了另一件事。但在教育的要求下，兒童注意分配的能力也在發(fā)展，10 歲以后的兒童已能既注意老師講課也能記筆記，同時還能注意到自己坐的姿勢。

 

4．注意的廣度

 

注意的廣度也叫注意的范圍和注意的限度。它是指一個人在同一時間內(nèi)能夠清楚地覺察或認識客體的數(shù)量。注意廣度是心理學(xué)中最早進行實驗研究的問題之一。一般來說，注意廣度隨著兒童年齡的增長而有所發(fā)展和擴大。注意的廣度受人的知識經(jīng)驗的影響，和人的記憶有密切關(guān)系。不僅如此，注意的廣度還受任務(wù)條件(如刺激物的多少、呈現(xiàn)的時間等）的制約。有研究者用速示器控制呈現(xiàn)時間，發(fā)現(xiàn)6～7歲的一年級小學(xué)生只能注意2～3個客體，成人能夠注意4～6個客體。

 

二、小學(xué)生記憶發(fā)展的特點

 

過去感知過的事情、思考過的問題，經(jīng)過一段時間后，其印象仍然保留在頭腦里，在一定的條件下能重現(xiàn)出來，這就是記憶。記憶對個體心理發(fā)展有著極其重要的作用。心理學(xué)家把記憶分為三種類型：感官記憶、短時記憶和長時記憶。下面簡略介紹小學(xué)生記憶發(fā)展的主要特點。

 

(一）小學(xué)生有意記憶逐漸占優(yōu)勢

 

一般來說，幼兒主要是無意記憶占優(yōu)勢，直觀的、能引起興趣和富有色彩的事物容易引起兒童的注意。初入學(xué)兒童仍然保留幼兒期無意記憶的特點，但學(xué)校教育、教學(xué)活動不斷給兒童提出有意記憶的要求，如老師要求他們必須記住學(xué)校的規(guī)章制度，要記住某段課文，要記住某個數(shù)學(xué)題，等等。在這樣條件下，小學(xué)兒童的有意記憶很快發(fā)展起來，并越來越占優(yōu)勢，成為小學(xué)生記憶的主要方式。

 

前蘇聯(lián)心理學(xué)家陳千科作了一項有關(guān)無意記憶和有意記憶的對比研究。他發(fā)現(xiàn)，幼兒園5～6歲和小學(xué)7～8歲兒童的無意記憶優(yōu)于有意記憶，而到了9～10歲，他們的有意記憶超過了無意記憶。   

 

在小學(xué)階段，兒童的有意記憶不僅因年齡而異，也受識記材料的影響。如果兒童識記的材料有概念上的聯(lián)系(如房子──建筑物）或具體的聯(lián)系(如房子──窗戶）要比沒有任何意義上的聯(lián)系(如房子──魚）更多地使用有意記憶，但這種影響一般只對小學(xué)中年級(9～10歲）的學(xué)生起作用，小學(xué)高年級學(xué)生以有意記憶占主導(dǎo)地位。

 

(二）小學(xué)生記憶策略的發(fā)展

 

記憶策略對于知識的獲得、保持和提取是十分重要的。有意記憶的策略在兒童的記憶中起著重要的作用。有研究認為，記憶策略可以促進兒童學(xué)業(yè)成績的提高。一般認為，記憶策略包括復(fù)述、組織、精加工和線索利用四個方面。

 

1． 復(fù)述

 

復(fù)述是指重復(fù)所接受的信息，直到我們能記住它為止。這是識記的主要策略。研究者們考察了5～10歲兒童自動使用復(fù)述策略的情況，發(fā)現(xiàn)使用策略的人數(shù)隨年齡而增加，只有10%的5歲兒童可以采用這種策略，一半以上的7歲兒童和85%的10歲兒童可以采用這種策略。他們還發(fā)現(xiàn)：采用此策略的兒童比沒用采用此策略的兒童的記憶成績好。

 

2．記憶的組織

 

記憶的組織是指發(fā)現(xiàn)項目之間的聯(lián)系并記住某事物的策略。比如有這樣兩個詞表：

 

詞表一：船，火柴，鐵錘，大衣，草，鼻子，鉛筆，狗，杯子，花。

 

詞表二：小刀，襯衣，汽車，叉子，船，褲子，短襪，卡車，勺子，盤子。

 

盡管上述兩個詞表都有10個項目，如果用復(fù)述策略，其難度相當(dāng)大。但事實上，記憶第二個詞表要容易得多。因為第二個詞表中的10個項目可以組織成三個語義不同的類別(吃飯的用具、衣服和交通工具），而這些類別可以作為儲存和提取的線索。有研究表明，小學(xué)9到10歲兒童，他們在上述兩個項目上的回憶成績沒有顯示出差別。這說明他們發(fā)現(xiàn)這種分類關(guān)系的能力還很差。但也有研究表明，當(dāng)降低任務(wù)難度，如使用不同形式(頻率）的敲擊聲令兒童記憶時，小學(xué)兒童采用組織策略的能力就能顯示出來。這說明小學(xué)生使用組織策略的能力受任務(wù)難度的制約。如果教師在教學(xué)中注意學(xué)生分類能力的訓(xùn)練，會有助于學(xué)生能力的提高。

 

 3．精加工

 

精加工策略是改善回憶成績的記憶策略。如果我們記憶兩個或多個事物時，精加工策略特別有效。但研究者發(fā)現(xiàn)，自動使用精加工策略的能力發(fā)展較遲，小學(xué)兒童很少使用這種策略，可能由于兒童的知識基礎(chǔ)較低影響他們對這種策略的使用。

 

4．線索的利用

 

信息的提取在記憶中也是十分重要的一環(huán)，但信息的提取需要線索。有關(guān)信息提取線索的主要理論是，在識記過程中，總會有些線索伴隨著，這些線索使我們能找到貯存的信息，如果提取線索不足的話，很多信息將會在記憶中保持而提取不出來。有研究表明，六年級的學(xué)生回憶成績比一、三年級好，六年級的學(xué)生在有線索條件下的回憶成績比無線索條件下的回憶成績好，而一年級和三年級學(xué)生在兩種條件下(有、無線索）的回憶成績差異不大。這說明六年級的學(xué)生比其他兩個年級的學(xué)生更會通過線索提取信息。

 

總之，隨著年齡的增長，小學(xué)生逐漸獲得了較強的信息加工能力，并能利用更有效的記憶策略去編碼、儲存和提取信息。信息的獲取和儲存能力在12歲已基本穩(wěn)定，當(dāng)然這要依賴于材料的性質(zhì)。這種信息提取過程的發(fā)展要持續(xù)到成年。

 

(三）小學(xué)生元記憶能力的發(fā)展

 

元記憶是人對自己記憶和記憶過程的認識，是元認知的一個重要的方面。例如，如果兒童意識到他們的記憶是有局限的，有些東西比另一些東西容易記憶，有些策略比另一些策略更有效，兒童就有了元記憶，這種能力是隨著年齡的增長而發(fā)展的。

 

兒童對自己記憶估計的準(zhǔn)確性反映了兒童的元記憶能力。有研究發(fā)現(xiàn)，從7歲開始，兒童的這種能力不斷改善。近期研究表明，7歲以下的兒童意識不到記憶策略，如復(fù)述、組織等對他們記憶的用處，即使他們知道有意義聯(lián)系的記憶內(nèi)容比沒有意義聯(lián)系的記憶內(nèi)容更容易記，他們也說不出原因。7到9歲的兒童能夠認識到復(fù)述和組織策略對記憶都有效，11歲的兒童已能認識到組織策略比復(fù)述更加有效。這說明了年齡較大的兒童更有能力去了解自己的記憶過程，較強的元記憶能力使他們能選擇更適合的策略來完成任務(wù)，也能更仔細地監(jiān)測自己的記憶過程。

 

三、小學(xué)生思維發(fā)展的特點

 

思維是認識的高級階段是較高級的心理過程，它具有概括性和間接性的特點。兒童思維的發(fā)展是與兒童言語的發(fā)展分不開的，也與兒童的經(jīng)驗和實踐活動密切相關(guān)。借助思維活動，兒童才能在學(xué)習(xí)過程中，深入理解教材，掌握多種概念、理論，了解事物的規(guī)律和知識體系，才能在人際交往中解決自身遇到的各種問題。

 

比起感覺和知覺等，思維發(fā)生較遲，但隨著年齡的增長，兒童的思維水平不斷提高，在發(fā)展的不同階段，兒童的思維顯示出不同的水平和特點。著名兒童心理學(xué)家皮亞杰把兒童的思維發(fā)展劃分為四個大的階段：感覺運動階段、前運演階段、具體運演階段和形式運演階段。而小學(xué)階段正處于皮亞杰所論述的具體運演階段，在這一階段兒童的思維顯示出如下一些特點。

 

(一）由具體形象思維向抽象思維過渡

 

兒童思維的發(fā)展遵循著質(zhì)量互變這一辯證規(guī)律。在小學(xué)階段由具體形象思維為主要思維形式發(fā)展到以抽象思維為主要思維形式是一個質(zhì)變。但思維發(fā)展過程中的每一個質(zhì)變都不是突然爆發(fā)的，而是通過新質(zhì)要素逐漸積累和舊質(zhì)要素逐漸衰亡和改造實現(xiàn)的。小學(xué)兒童由具體形象思維向抽象思維過渡不是自發(fā)實現(xiàn)的，而是在新的生活環(huán)境中，在教學(xué)條件的影響下實現(xiàn)的。

 

剛?cè)雽W(xué)的兒童的思維還離不開事物的具體形象，也就是說，他們還要借助具體事物的表象解決問題。有經(jīng)驗的教師都會發(fā)現(xiàn)這樣一個事實：當(dāng)兒童對抽象的數(shù)學(xué)運算感到困難時，只要教師用直觀教具一演示或以形象的語言來提示，學(xué)生就能很快領(lǐng)悟，得到正確答案。初入學(xué)兒童的思維雖然保持具體形象的特點，但不意味著他們的思維沒有任何抽象概括的成分。小學(xué)兒童的思維如何從以具體形象為主向以抽象概括為主過渡呢？我們僅以一個實驗為例具體說明。在一個關(guān)于“兒童對物體運動速度”的認知發(fā)展研究中，小學(xué)兒童在理解v=s/t這一抽象關(guān)系時經(jīng)歷了這樣一個過程：最初(6～7歲）兒童比較兩車速度的快慢只是依據(jù)單一的空間因素，如哪個車停在前面哪個車就快；或只依據(jù)單一的時間因素，如哪個車先停哪個車就快。以后，兒童逐漸能看到空間和時間兩方面的因素，但也只能從外部形象判斷，不能整合其中的關(guān)系。最后，兒童才能真正抽象出“速度=路程/時間”的關(guān)系，主動采取各種策略解決問題，他們的思維逐漸達到了抽象概括的水平。

 

對速度的認知如此，對其他事物的認知也表現(xiàn)出類似的發(fā)展趨勢。

 

(二）思維的基本過程日趨完善

 

分析和綜合是思維的基本過程。幼兒在解決問題時，往往只注意事物的某一點或某一個方面，不能同時注意和思考更多的方面。這種傾向稱之為思維的中心性。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰做過一個試驗：他給兒童看兩個形狀、大小完全一樣的玻璃杯，杯中裝著一樣多的水，讓兒童確認兩個杯子的水一樣多之后，將其中之一倒在另一個扁平的杯子中。他們讓兒童判斷此時兩個杯子的水是否一樣多，幼兒往往認為兩杯水是不一樣多的。這說明幼兒在解決問題時往往容易考慮事物的單一因素，他們的分析綜合能力還很差。而到了小學(xué)階段(6歲半到8歲半），兒童已能同時考慮到液面降低了和杯子變寬了等多種因素，而且知道一個維度──液體高度的變化可以由另一個維度──液體寬度的相應(yīng)變化所補償。這種傾向稱為思維的脫中心化。這說明兒童的分析綜合能力提高了。小學(xué)低年級兒童還只能在直接觀察事物的條件下進行分析綜合，隨著兒童知識經(jīng)驗的積累，在教學(xué)條件的影響下，小學(xué)高年級兒童已能在表象和概念的基礎(chǔ)上進行更高水平的分析和綜合了。

 

比較也是思維的過程。要找出事物的相同點和不同點就需要比較。研究表明，小學(xué)兒童比較能力的發(fā)展表現(xiàn)在：從區(qū)分具體事物的異同，逐漸發(fā)展到區(qū)分許多部分關(guān)系的異同；從直接感知條件下的比較逐步發(fā)展到運用語言在頭腦中引起表象的條件下進行比較。小學(xué)兒童的比較不是在所有條件下都是相同的，對某些事物的比較既能找出相似點又能找出細微的差別，但在另一些條件下，他們進行比較時則有不同。

 

小學(xué)生的抽象概括能力也有了明顯的發(fā)展，這種發(fā)展表現(xiàn)在兒童能從對事物外部特點的概括(形象概括）發(fā)展到對事物本質(zhì)屬性的概括(抽象概括）；從對簡單事物的概括發(fā)展到對復(fù)雜事物的概括。馮申禁等研究人員對兒童詞語概括能力的發(fā)展進行了研究，發(fā)現(xiàn)二至五年級兒童在概括三組包含不同因素的材料時，有不同的水平。句組中包含的因素越多，概括的難度越大。小學(xué)兒童的概括能力是隨年齡的增長而逐漸發(fā)展的，但發(fā)展的過程有時快有時慢，對不同任務(wù)的認知發(fā)展是不同步的。

 

兒童對數(shù)的概括能力的發(fā)展也表現(xiàn)出類似的發(fā)展趨勢。林崇德等對兒童數(shù)能力發(fā)展的研究表明：小學(xué)兒童數(shù)概念的發(fā)展趨勢是，7～8歲兒童基本上屬于具體形象概括，8～10歲從具體形象概括向抽象概括過渡，10～12歲兒童大部分達到初步本質(zhì)抽象概括水平。

 

(三）逐步穩(wěn)定地形成各種概念

 

概念是思維的重要方面。概念的形成和發(fā)展是認知發(fā)展的重要組成部分。兒童只有形成了某種概念，才能用它進行抽象、概括、判斷和推理，用它來分析問題和解決問題。而另一方面，兒童掌握概念和理解概念又是以原有認知水平，特別是以思維水平為基礎(chǔ)的。

 

兒童概念的發(fā)展水平是教材和教法制定的依據(jù)，教師在教學(xué)過程中，只有按照兒童概念發(fā)展的規(guī)律傳授知識，才能更好地促進兒童智力的發(fā)展。

 

劉范等對7～12歲小學(xué)兒童認數(shù)、數(shù)序與系列、數(shù)的組成、運算和應(yīng)用等四方面的研究發(fā)現(xiàn)：兒童數(shù)概念的發(fā)展表現(xiàn)出四種水平。小學(xué)6～8歲兒童已由利用實物運算過渡到抽象的數(shù)的運算；經(jīng)過學(xué)習(xí)，形成數(shù)群概念，逐步掌握三、四位數(shù)的初步概念系統(tǒng)。在這個范圍內(nèi)，能比較數(shù)的大小，認識數(shù)的相鄰關(guān)系。數(shù)詞和標(biāo)志同一數(shù)量的圖形之間建立了聯(lián)系，可以互相轉(zhuǎn)換，能解決簡單的應(yīng)用題。大約9～12歲即小學(xué)3～6年級學(xué)生逐步形成數(shù)的概念系統(tǒng)。此時兒童的抽象邏輯思維有了發(fā)展，兒童可以通過推理掌握更大的數(shù)，在一定的范圍內(nèi)正確運用歸納和演繹的形式進行推理，能解決條件較隱蔽、內(nèi)容較復(fù)雜的應(yīng)用題，能逐步認識三維空間圖形。他們也發(fā)現(xiàn)，概念的發(fā)展水平明顯受任務(wù)條件和教育條件的影響，有時會顯示出不同步現(xiàn)象。

 

穩(wěn)定性是兒童認知發(fā)展的一個重要指標(biāo)。在小學(xué)階段，兒童各種概念的發(fā)展已趨于穩(wěn)定。皮亞杰把這種認知發(fā)展的穩(wěn)定性稱為“守恒”，即兒童在認識事物時，不像幼兒那樣容易受事物表面現(xiàn)象的變化所左右，能穩(wěn)定地掌握事物的有關(guān)屬性。比如，皮亞杰在一個數(shù)量守恒實驗中，將八粒鈕扣直接排在另一排八粒鈕扣之上，這樣兩排鈕扣的長度相等，兒童同意這兩排鈕扣同樣多。但如果把一排鈕扣排得靠近些，使這一排短一些，幼兒(前運算階段）就可能說較長的一排鈕扣多。而小學(xué)兒童(具體運演階段）知道鈕扣的重新排列并不改變他們的數(shù)目。在小學(xué)階段，兒童已能達到數(shù)的守恒(6～9歲），長度守恒(6～8歲），液體守恒(6～8歲半），面積守恒(8～10歲），重量守恒(9～10歲）和容積守恒(11～12歲），等等。達到守恒是具體運演階段兒童的主要成就。

 

兒童為什么能達到守恒？皮亞杰認為，這是因為兒童能夠進行可逆的心理運算?？赡嫘允莾和季S發(fā)展的另一個指標(biāo)?？赡嫘园嫦蛐院突シ葱浴Ｄ嫦蛐匀?span>M 加上 A 為 N, N 減去 A 回到 M,減是增的逆向?；シ葱匀?span>A>B,它的互反為B<A。幼兒的思維往往是不可逆的。比如在一個實驗中，當(dāng)實驗人員要求兒童以填空的方式按時間先后順序組成時間系列時，幼兒只能理解時序的相對固定性，如春、夏、秋、冬的順序。但如果實驗人員把代表冬天的圖片放在前面，令兒童在代表冬天的圖片后面填上合適的圖片時，幼兒會感到困惑。他們會把代表冬天的圖片移到后面，而擺上春天的圖片，表現(xiàn)出只能“順向”思考問題而不能“逆向”思考問題的特點。而到了小學(xué)階段，兒童不僅能理解時序的相對固定性，也能理解時序的相對可變性了，有了可逆性思維。

 

(四）已能初步監(jiān)控自己的認知活動

 

能監(jiān)控自身的認知活動過程與策略，即對認知的認知，是發(fā)展得較遲的一種能力，稱其為元認知能力。元認知已成為認知發(fā)展研究中一個重要領(lǐng)域。幼兒的元認知能力還剛剛萌芽，而到了小學(xué)階段，兒童的這種能力已有所發(fā)展。在解決問題之后，如果你要求兒童報告其解決問題的過程和采用的方法，他們已能回答問題。但如果要求兒童詳細描述自己解題的過程和策略時，

四、認知能力的個別差異   能力作為成功完成某種活動的條件，是通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，在掌握和運用知識、技能的過程中形成和發(fā)展的。反過來，能力又成為掌握知識技能的條件，它制約著掌握知識的快慢、深淺、難易和鞏固程度。認知能力的差異是指學(xué)生在感知覺、注意、記憶、思維、想象等認知能力上表現(xiàn)出的差異。我們著重從兩個方面闡述個體差異。   (一)類型差異   在感知覺方面：學(xué)生中存在著視覺能力和聽覺能力上的差異。如有的學(xué)生視覺或聽覺的絕對感受性和差別感受性較高，對視覺或聽覺刺激的辨別能力十分敏感。這對他們的音樂能力和會話能力的發(fā)展提供了條件。學(xué)生知覺能力的差異表現(xiàn)在知覺的全面性、準(zhǔn)確性和速度上，也表現(xiàn)在知覺的概括性和情緒特征上，從而表現(xiàn)出不同的知覺類型特征。一些學(xué)生的知覺富于整體性和情緒性，他們較多地注意事實，而對事實意義的分析較差，這稱為知覺的綜合型；另一些學(xué)生有較強的分析性，他們較多地注意事實的意義和解釋，這稱為知覺的分析型；而大部分學(xué)生屬于知覺的分析綜合型，他們的知覺既是整體的，又是分析的，他們能把對事實的觀察描述與意義解釋結(jié)合起來。   在注意力方面：學(xué)生注意能力的個別差異主要表現(xiàn)在學(xué)生注意的自覺性、目的性及各種注意的品質(zhì)上。產(chǎn)生差異的原因之一是由于個人智力活動的積極性不同。有些學(xué)生有明確的學(xué)習(xí)目的，求知欲強，注意力穩(wěn)定而集中，不容易分心；而有些學(xué)生學(xué)習(xí)動機不強，學(xué)習(xí)時容易受外部事物的影響而分散注意力，或把心思放在與學(xué)習(xí)無關(guān)的其他活動上。其次，作為氣質(zhì)的生理基礎(chǔ)的高級神經(jīng)活動類型的差異，也影響注意力的個別差異。如神經(jīng)過程強度水平高的人易于集中注意力或注意力更穩(wěn)定，而神經(jīng)過程平衡水平低的人較難分配注意力。最后，由于學(xué)生的個性傾向性不同，學(xué)生注意的對象和內(nèi)容也不盡相同。   在記憶方面：學(xué)生記憶能力的差異表現(xiàn)在記憶過程中，具體反映在學(xué)生識記和提取的速度、準(zhǔn)確性等方面，也表現(xiàn)在記憶內(nèi)容的特點上。據(jù)此可以將學(xué)生的記憶區(qū)分為不同的類型：一些學(xué)生對形象的材料如實物、圖形、聲音、顏色等容易識記和鞏固，而另一些學(xué)生對語言材料如文字概念、數(shù)字符號等易于識記和鞏固，也有的學(xué)生表現(xiàn)不出對某種材料的側(cè)重。記憶的差異還表現(xiàn)在學(xué)生往往以不同的感覺通道來識記材料。一些學(xué)生視覺記憶較好，而另一些學(xué)生的聽覺記憶較好，還有的學(xué)生有運動覺，參與或運用多種記憶表象時成績較好。據(jù)此有人把記憶劃分出相應(yīng)的類型：視覺型、聽覺型、運動型和混合型。研究表明，大多數(shù)學(xué)生的類型屬于混合型，單純的記憶類型比較少見。教師在教學(xué)中應(yīng)考慮學(xué)生記憶中的個體差異，并發(fā)展學(xué)生的全面記憶能力。   在思維方面，也顯示出不同的思維特點。如有的學(xué)生擅長思考抽象的概念、定理、法則，有些學(xué)生解決問題時需要依靠直觀形象的支持，而有些學(xué)生習(xí)慣于把思考問題和動手操作結(jié)合起來。思維能力的個別差異還表現(xiàn)在思維的廣度和深度，思維的獨立性、創(chuàng)造性、靈活性，以及思維的敏捷性、順序性等思維的品質(zhì)上。當(dāng)具體考察某一個學(xué)生的思維品質(zhì)時，還應(yīng)考慮到學(xué)生的個性特點會影響學(xué)生思維品質(zhì)的表現(xiàn)。比如，當(dāng)教師讓一個成績十分優(yōu)秀的學(xué)生上講臺解答問題時，他可能會顯得心慌意亂，思維進程緩慢；而當(dāng)這個學(xué)生在家中時，他卻能敏捷地解決類似的問題。   除一般的認知能力的差異外，學(xué)生還表現(xiàn)出不同的特殊能力。這些能力來源于不同的個性心理特征以及這些特征的獨特結(jié)合，決定于各種具體活動的要求。具有文學(xué)能力的學(xué)生的觀察力是敏銳的，他能捕捉人物形象和生活中的重要情節(jié)；具有數(shù)學(xué)能力的學(xué)生對數(shù)學(xué)材料具有高度的抽象和概括能力，解題時表現(xiàn)出良好的思維逆轉(zhuǎn)能力。思維的邏輯性和運算的簡化能力使他們能迅速找到問題的答案，思維的靈活性使他們找到解題的多種方法。此外，迅速牢固地識記數(shù)學(xué)材料和豐富的空間想象力也是數(shù)學(xué)能力的重要特征。具有音樂能力的學(xué)生除了優(yōu)越的身體素質(zhì)外，往往具有良好的聽覺能力。   (二）水平差異   能力差異不僅在質(zhì)的方面表現(xiàn)出來，也在量的方面即能力發(fā)展的水平和發(fā)展的早晚上表現(xiàn)出來。對于學(xué)生智力的發(fā)展水平通常是根據(jù)對學(xué)生實行某種測驗的結(jié)果來確定的。心理學(xué)家力求從不同的方面給智力下定義。有些人認為智力是一種學(xué)習(xí)能力，也有的認為它是對環(huán)境，特別是對新情境的適應(yīng)能力。較為通行的看法認為智力是指一般的認識能力。心理學(xué)家編制了各種智力測驗量表來測量智力，這就是智力測驗。它依據(jù)兒童智力發(fā)展水平把他們分為一般正常兒童、超常兒童和低常兒童。超常兒童是指智能發(fā)展大大超過同年齡一般水平的兒童，或具有某種特殊才能、能創(chuàng)造性地完成某種或多種活動的兒童。國外多數(shù)研究者把智商130定為劃分超常兒童的最低臨界值。但隨著科學(xué)的發(fā)展，人們對超常概念的認識也日益深入，鑒別的指標(biāo)和方法也發(fā)生變化，并日趨完善。低常兒童也稱智力落后兒童，是指因大腦器官的損傷而引起認知活動持續(xù)障礙的兒童。他們的智能發(fā)展水平及社會適應(yīng)能力均大大低于同年齡兒童的水平。不能隨意把學(xué)習(xí)成績差的兒童看作是低常兒童。   能力發(fā)展的個別差異也表現(xiàn)在能力顯示早晚的差異上，這取決于學(xué)習(xí)、實踐等主客觀條件的具備程度。在現(xiàn)實生活中人才早熟和大器晚成的事實都是存在的。

2008-04-10  人教網(wǎng)

他們還會感到困難。