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卡爾 .羅杰斯是當代美國著名的人本主義心理學家之一，他的教育思想對國外60、70年代的教育改革運動產(chǎn)生了較為深刻的影響。 與傳統(tǒng)教育中教學的主要特征——指導(dǎo)性相反，羅杰斯根據(jù)“自我學說”理論，形成了一種比較激進、用于促成個體“自我實現(xiàn)”的教學策略——非指導(dǎo)性?！睹绹逃野倏迫珪分械姆侵笇?dǎo)性的定義為：“時常用于咨詢、小組治療和心理治療的的一種方法，他借鑒于他或她的自我反省活動以及（或者）反應(yīng)，使個體重組、改組或者改變態(tài)度與行為。非指導(dǎo)性技術(shù)在性質(zhì)上是情感的：以個體受她或他的情感約束這個假設(shè)為基礎(chǔ);此外，它建立在這樣一個假設(shè)上：形成自由表達情緒和情感所憑借的表現(xiàn)手段和替代物，形成接受的行為，并且減少內(nèi)心沖突，通過這種活動，個體會更好的理解自己。她或他將在器官適應(yīng)上有所裨益。”教學中的非指導(dǎo)性策略的原型，是羅杰斯在心理治療實踐中形成的“非指導(dǎo)性技術(shù)",后來，他幾乎原封不動的把這一技術(shù)“嫁接”于課堂環(huán)境之中，形成了他的：“非指導(dǎo)性教學”。 非指導(dǎo)性方法是建立在羅杰斯對人的下述信念之下的：人具有非常優(yōu)異得先天潛能，教育無需也不應(yīng)該用指導(dǎo)性的方式向?qū)W生灌輸什么，這樣做會壓抑潛能的自然實現(xiàn)，適得其反。教育只要為學生潛能的發(fā)展提供一個寬松、和睦的心理環(huán)境，使之能在“內(nèi)驅(qū)力”的本能驅(qū)動下自動的形成，充分得形成。第二，人無時無刻不處在動態(tài)的變化之中。他說過這樣一段話：“一個人是一個流程，而不是一團固定的材料;是不斷變化著的潛能之星座，而不是一組穩(wěn)定的特征”。這樣，教育就不可能按照一組預(yù)定的程序、利用外部的要求向?qū)W生施教，不能“指導(dǎo)”學生如何想，如何做，而必須順學生內(nèi)心心理體驗變化之自然。 羅杰斯認為，在教育背景下，學生的學習無外乎兩種類型。一種是認知學習，它可以用行為主義的S--R學習理論（即刺激--反應(yīng)學習理論）來解釋。認知學習受到“外部強制力”的制約，重記憶，因而沒有什么意義。另一種是經(jīng)驗學習，他以學習的經(jīng)驗生長為中心，以學生的自發(fā)性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣、需要有機的結(jié)合起來，因而 是一種趣味盎然的、有意義的學習。羅杰斯認為，在課堂教學中，教什么、怎么教、教多久、如何評價教學效果等等，都不是有教師決定的，而是由學生或者說學生的經(jīng)驗、意向、需要、興趣等決定的。 羅杰斯認為，在課堂教學中要貫徹“非指導(dǎo)性”的思想，必須遵循著一些基本的原則或要求。其中 ，最基本的原則是：教師在教學中必須有安全感，他信任學生，同時感到學生同樣也信任他，不能把學生當成敵人，備加提防?？傊?，課堂中的氣氛必須是融洽的、誠意的、開放的、相互支持的。其他的具體原則為： 1、“促進者”（即教師）與學生共同承擔責任，一起制定課程計劃、管理方式等方面的內(nèi)容，而不是像傳統(tǒng)教學那樣，由教師獨攬這些事情，學生沒有任何發(fā)言權(quán)，因此也沒有任何責任。 2、“促進者”各種各樣的的“學習資源”，包括他自己的學習經(jīng)驗或其他經(jīng)驗，書籍及各種參考資料，社會時間活動，等等。鼓勵學生將他們自己已掌握的各種各樣的知識、已經(jīng)歷過的一些事情“帶到”課堂上來。 3、讓學生單獨的或者與其他學生共同的形成他們自己的學習計劃。讓學生探尋自己的興趣，并作為教學的重要資源之一。這樣做不僅讓學生選擇自己的學習（努力）方向，而且也讓他們對自己這種選擇的后果承擔責任。 4、提供一種‘促進”學生學習的良好氣氛。一個好的班級、好的課堂，應(yīng)充滿真實、相互關(guān)心和理解的心理氛圍。羅杰斯認為，這種氣氛最終來自“促進者”， 隨著學習過程的進行，學生就越來越多的并且很自然的流溢出這種情感與態(tài)度。 5、 學習的重點是 學習過程的持續(xù)性，至于學習的內(nèi)容（即學生學到什么）是次要的東西。一堂課結(jié)束的標志，不是學生掌握了“需要知道的東西”，而是學生學會了怎樣掌握“需要知道的東西”。 6、學生的學習目標是他們自己確定的，因此，為了達到這些目標而必須提供的訓(xùn)練形式是“自我訓(xùn)練”，要讓學生認識到這種訓(xùn)練是他們自己的責任，而且要承擔這種責任。自我訓(xùn)練要取代外部訓(xùn)練。 7、對學生學習情況的評價由學生自己做出，而不是像傳統(tǒng)教學中的那樣是教師的“專利”。當然，其他學生以及“促進者”對某個學生的自我評價也要給予“熱心反饋”，使這種自我評價更為客觀，更符合實際，因而提高評價的積極效果。 8、促使學習以一種更快的速度更加深刻的進行下去，并且更廣泛的深入學生的生活與行為之中。這個要求是完全有可能實現(xiàn)的。因為學習方向是學生自定的，學習活動是學生自發(fā)的，學生的情感、激情、理智沉湎于這一過程之始終。 人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛（A．Maslow）和羅杰斯（C．R．Rogers）。人本主義的學習與教學觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學運動、學科結(jié)構(gòu)運動齊名的20世紀三大教學運動之一。 人本主義理論是根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上的。人本主義心理學家認為，人是自然實體而非社會實體。人性來自自然，自然人性即人的本性。凡是有機體都具有一定內(nèi)在傾向，即以有助于維持和增強機體的方式來發(fā)展自我的潛能，并強調(diào)人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。但是，他們也認為，自然的人性不同于動物的自然屬性。人具有不同于動物本能的似本能需要，并認為生理的、安全的、尊重的、歸屬的、自我實現(xiàn)的需要就是人類的似本能，它們是天賦的基本需要。在此基礎(chǔ)上，人本主義心理學家進一步認為，似本能的需要就是人性，它們是善良的或中性的。惡不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化環(huán)境造成的。 人本主義心理學家認為，人的成長源于個體自我實現(xiàn)的需要，自我實現(xiàn)的需要是人格形成發(fā)展、擴充成熟的驅(qū)力。所謂自我實現(xiàn)的需要，馬斯洛認為就是“人對于自我發(fā)揮和完成的欲望，也就是一種使它的潛力得以實現(xiàn)的傾向”。通俗地說，自我實現(xiàn)的需要就是“一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性”。正是由于人有自我實現(xiàn)的需要，才使得有機體的潛能得以實現(xiàn)、保持和增強。人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力，人格發(fā)展的關(guān)鍵就在于形成和發(fā)展正確的自我概念。而自我的正常發(fā)展必須具備兩個基本條件：無條件的尊重和自尊。其中，無條件的尊重是自尊產(chǎn)生的基礎(chǔ)，因為只有別人對自己有好感（尊重），自己才會對自己有好感（自尊）。如果自我正常發(fā)展的條件得以滿足，那么個體就能依據(jù)真實的自我而行動，就能真正實現(xiàn)自我的潛能，成為自我實現(xiàn)者或稱功能完善者、心理健康者。人本主義心理學家認為，自我實現(xiàn)者能以開放的態(tài)度對待經(jīng)驗，他的自我概念與整個經(jīng)驗結(jié)構(gòu)是和諧一致的，他能經(jīng)驗到一種無條件的自尊，并能與他人和諧相處。 羅杰斯認為，一個人的自尊概念極大地影響著他的行為。心理變態(tài)者主要是由于他有一種被歪曲的、消極的自我概念的緣故。如果他要獲得心理健康，就必須改變這個概念。因此，心理治療的目的就在于幫助病人創(chuàng)造一種有關(guān)他自己的更好的概念，使他能自由地實現(xiàn)他的自我，即實現(xiàn)他自己的潛能，成為功能完善者。 由于人本主義心理學家認為人的潛能是自我實現(xiàn)的，而不是教育的作用使然，因此，在環(huán)境與教育的作用問題上，他們認為，雖然“弱的本能需要一個慈善的文化來孕育它們，使它們出現(xiàn)，以便表現(xiàn)或滿足自己”，但是歸根到底，“文化、環(huán)境、教育只是陽光、食物和水，但不是種子”，自我潛能才是人性的種子。他們認為，教育的作用只在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境，使人類固有的優(yōu)異潛能自動地得以實現(xiàn)。在這一思想指導(dǎo)下，羅杰斯在60年代將他的“患者中心”的治療方法應(yīng)用到教育領(lǐng)域，提出了“自由學習”和“學生中心”的學習與教學觀。 羅杰斯認為，情感和認知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，彼此是融為一體的。因此，羅杰斯的教育理想就是培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融會一體”的人，也就是既用情感的方式也用認知的方式行事的情知合一的人。這種知情融為一體的人，他稱之為“完人”。當然，“完人”或“動能完善者”只是一種理想化的人的模式，而要想最終實現(xiàn)這一教育理想，應(yīng)該有一個現(xiàn)實的教學目標，這就是“促進變化的學習，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學習的人”。他說：“只有學會如何學習和學會如何適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，只有尋求知識的過程才是可靠的人，才是真正有教養(yǎng)的人。在現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據(jù)，這種變化取決于過程而不是靜止的知識。”可見，人本主義重視的是教學的過程而不是教學的內(nèi)容，重視的是教學的方法而不是教學的結(jié)果。 由于人本主義強調(diào)教學的目標在于促進學習，因此學習并非教師以填鴨式嚴格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學現(xiàn)忘的教材，而是在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。羅杰斯認為，學生學習主要有兩種類型：認知學習和經(jīng)驗學習，其學習方式也主要有兩種：無意義學習和有意義學習，并且認為認知學習和無意義學習、經(jīng)驗學習和有意義學習是完全一致的。因為認知學習的很大一部分內(nèi)容對學生自己是沒有個人意義的，它只涉及心智，而不涉及感情或個人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學習”，因而與完人無關(guān)，是一種無意義學習。而經(jīng)驗學習以學生的經(jīng)驗生長為中心，以學生的自發(fā)性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣和需要有機地結(jié)合起來，因而經(jīng)驗學習必然是有意義的學習，必能有效地促進個體的發(fā)展。 所謂有意義學習，不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學習和奧蘇伯爾的有意義學習的區(qū)別。前者關(guān)注的是學習內(nèi)容與個人之間的關(guān)系；而后者則強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個人意義。因此，按照羅杰斯的觀點，奧蘇伯爾的有意義學習只是一種“在頸部以上發(fā)生的學習”，并不是羅杰斯所指的有意義學習。 對于有意義學習，羅杰斯認為主要具有四個特征：（1）全神貫注：整個人的認知和情感均投入到學習活動之中；（2）自動自發(fā)：學生由于內(nèi)在的愿望主動去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；（3）全面發(fā)展：學生的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評估；學生自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。因此，學習能對學生產(chǎn)生意義，并能納入學生的經(jīng)驗系統(tǒng)之中。總之，“有意義的學習結(jié)合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經(jīng)驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學習，便會變成統(tǒng)整的人”。 人本主義的教學觀是建立在其學習觀的基礎(chǔ)之上的。羅杰斯從人本主義的學習觀 出發(fā)，認為凡是可以教給別人的知識，相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。因此，教學的結(jié)果，如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。教師的任務(wù)不是教學生學習知識（這是行為主義者所強調(diào)的），也不是教學生如何學習（這是認知主義者所重視的），而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。為此，羅杰斯對傳統(tǒng)教育進行了猛烈的批判。他認為，在傳統(tǒng)教育中，“教師是知識的擁有者，而學生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學生的學習，而學生無所適從；教師是權(quán)力的擁有者，而學生只是服從者”。因此，羅杰斯主張廢除“教師”這一角色，代之以“學習的促進者”。 羅杰斯認為，促進學生學習的關(guān)鍵不在于教師的教學技巧、專業(yè)知識、課程計劃、視聽輔導(dǎo)材料、演示和講解、豐富的書籍等（雖然這中間的每一個因素有時候均可作為重要的教學資料），真實或真誠：學習的促進者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關(guān)注和接納：學習的促進者尊重學生的情感和意見，關(guān)心學生的方方面面，接納作為一個個體的學生的價值觀念和情感表現(xiàn)；（3）移情性理解：學習的促進者能了解學生的內(nèi)在反應(yīng)，了解學生的學習過程。在這樣一種心理氣氛下進行的學習，是以學生為中心的，“教師”只是學習的促進者、協(xié)作者或者說伙伴、朋友，“學生”才是學習的關(guān)鍵，學習的過程就是學習的目的之所在。 總之，羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現(xiàn)論出發(fā)，在教育實踐中倡導(dǎo)以學生經(jīng)驗為中心的“有意義的自由學習”，對傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發(fā)展。這種沖擊和促進主要表現(xiàn)在；突出情感在教學活動中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動為主線、以情感作為教學活動的基本動力的新的教學模式；以學生的“自我”完善為核心，強調(diào)人際關(guān)系在教學過程中的重要性，認為課程內(nèi)容、教學內(nèi)容、教學手段等都維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展；把教學活動的重心從教師引向?qū)W生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發(fā)展。不過，羅杰斯對教師作用的否定，是言過其實的。 |
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