傳統(tǒng)的作文教學，一般要求學生每生每學期寫八次書面作文，時間安排上大多是間周（每兩周一次）作文，并要求教師全批全改。為了完成每學期八次作文的任務(wù)，作文寫完后，教師收齊作文，然后集中進行批改，批改后在下次作文時進行講評。批改過程中，教師在抓書寫、找病句、理中心、下批語等方面花了大量的時間和精力。如果按每班五十人，一課時四十五分鐘大約批改十本作文的速度計算，兩個班級一百本作文大約就得花十個課時才能改完。而像我們這些農(nóng)村城鎮(zhèn)學校，每個班級大多六、七十人，每個語文教師帶兩個班級的語文，一次作文批改最快也得花十四、五個課時，工作量之大可想而知。而一個課時批改十本作文，可以說前幾本還能做到精批細改，而到后幾本只能是硬著頭皮，咬著筆桿，浮光掠影地進行粗略的瀏覽，有時甚至連瀏覽一遍的可能性都不大，只是隨手翻翻，看看書寫整齊與否就畫一個等級，寫一兩句評語匆匆了事，哪還有心思和精力再去精批細改呢？就算教師花了大量的時間和精力精批細改的作文，學生又是怎樣看待的呢？據(jù)我校語文教研組2009年10月26日到12月26日對本校32個班級1976名學生不記名問卷調(diào)查結(jié)果顯示，只看老師評分或等級，連評語都懶得看的學生就占33.8%，另有5.9%的學生甚至連老師評改的結(jié)果也不看，作文本一到手就隨手置之一邊或扔進抽屜。

很明顯，這種教師一人勞神費力、精批細改的作文評改方式對學生的作文并不能起到真正的指導(dǎo)作用，反而還限制了學生能力的發(fā)展。長此以往，不僅不利于激發(fā)學生的主動意識和質(zhì)疑習慣，不利于培養(yǎng)學生自主合作、自主探究的學習方式，而且有悖于新課程標準提出的“學生是學習的主人”的教育理念。

針對這種情況，多年來我一直積極探索、實踐，特別是在我校語文教研組實施的“作文互評互改”課題研究實驗過程中，大膽實踐，指導(dǎo)學生，放手讓學生互評互改作文，取得了明顯成效。

下面就談?wù)勎沂侨绾蝸碇笇?dǎo)學生互評互改作文的。

一、評改前教師要作示范評改，讓學生掌握作文評改的標準和方法，并統(tǒng)一、規(guī)范評改符號。

要讓學生自己評改作文，首先要讓學生掌握作文評改的標準和方法，統(tǒng)一規(guī)范的評改符號。因此，在首次進行互評互改前，教師至少要用一課時的時間引導(dǎo)學生掌握評改作文的標準和方法，統(tǒng)一、規(guī)范評改符號，使學生在評改時有法可循，有規(guī)可依。

具體做法如下：教師在學生第一次作文后先通覽全班學生的作文，從中選出具有代表性的、水平高和水平低的習作各一篇作精批細改，以備示范講解。然后，借助多媒體把兩篇有代表性的習作投射到大屏幕上（或打?。M織、引導(dǎo)學生討論、明確評改的具體要求，統(tǒng)一評改符號、方法和評分標準。最后教師用課件出示（或板書）自己的評改結(jié)果，供學生借鑒、參考，讓學生心中有例，從而使互評互改進入正軌，為下一步進行分組互評互改奠定基礎(chǔ)。

在這個過程中，要重點引導(dǎo)學生領(lǐng)會作文評改的 “一般要求”和“特殊要求”。“一般要求”就是指任何一篇習作均須達到的常規(guī)性要求，即在立意、選材、結(jié)構(gòu)、語言、標點、書寫等方面的要求。具體來講，就是看作文的中心是否明確，有無獨到見解，能否透過現(xiàn)象看本質(zhì)；看材料是否能有效地表現(xiàn)中心，是否準確、典型、新穎，是否充實，形象是否豐滿；看結(jié)構(gòu)是否嚴謹、思路是否清晰、過渡是否自然、行文是否流暢；看語言是否通順流暢、準確得體、簡潔有力、生動形象；看標點是否正確規(guī)范；看書寫是否工整，字數(shù)是否達到要求。“特殊要求”則是就某一次習作訓(xùn)練側(cè)重某一點、某一方面和某一階段的特殊性要求。無論“一般要求”還是“特殊要求”都要引導(dǎo)學生制定出具體、可操作的細則。

另外，還要引導(dǎo)學生掌握兩種評語及寫作要求。評語有旁評（眉批）和總評（總批）兩種，旁評一般寫在作文右側(cè)評語欄中或?qū)懺谖淖猪敹耍怯脕碇赋鲎魑牡淖?、詞、句、段，標點等局部的優(yōu)缺點的符號及文字。總評寫在作文的最后，是對學生的作文的優(yōu)缺點做出整體評析。對評語的總體要求應(yīng)是一語破的，切中要害，指出作文的長處和不足，特別是對作文中存在的問題要重點指出來，切忌做一些不著邊際、泛泛而談、無關(guān)作文痛癢的評語。這樣經(jīng)常性的指導(dǎo)學生實踐，就能使學生逐步領(lǐng)悟、掌握評改作文的方法，并進一步掌握作文的規(guī)律。

二、組織學生用一課時時間分組互評互改。

在組織學生真正了解、掌握評改方法的基礎(chǔ)上，把全班學生按座位以四人一組（不足四人時最后幾組可調(diào)整為三人）為單位分成若干個互評互改小組，這樣可保證學生在一課時（45分鐘左右）改完全班所有學生的作文，并保證教師在下課時作簡要的總結(jié)評價。每組在第一次互評互改時可推舉作文水平高，書寫認真，工作負責的一名學生任組長，以后可輪流，負責本組評改時的程序操作，評語的書寫及本組評改的總結(jié)歸納。

小組成立之后，互評互改具體做法如下：

首先，小組內(nèi)的每位學生快速的傳閱本組內(nèi)需要評改的習作，在通覽的基礎(chǔ)上，每人認領(lǐng)一本，快速的瀏覽，用紅筆把作文中的錯別字、用錯的詞語以及病句等劃出來。然后，按照本次評改的要求，在草稿紙上試評自己認領(lǐng)的習作。試評結(jié)束后，每位同學朗讀自己評改的作文和自己的評語，其他同學認真的聽記，并快速的在草稿本上寫出自己的看法，然后積極討論，既要談好的方面，更要指出不足的地方。最后，由組長主筆，根據(jù)大家的意見，再將小組成員的意見歸納綜合，用紅筆在作文本上寫出旁評與總評，寫上經(jīng)小組討論評定的等級和批改日期，并在結(jié)尾處署上組長及小組成員的姓名，以便落實責任。

各小組評改任務(wù)完成以后，小組組長認真的總結(jié)歸納?？偨Y(jié)歸納主要從以下幾方面進行：一是簡要介紹本小組所評作文的總體情況，包括所評作文對象的姓名，作文的標題，以及與本次作文寫作要求的相符情況等；二是指出本小組所評作文的優(yōu)點，包括立意、結(jié)構(gòu)、寫作手法、語言等具體特色；三是列舉出所評作文的具體缺點；四是推薦本小組所評作文的優(yōu)秀作文。而其他同學在組長總結(jié)歸納時進行互換交流，一方面欣賞優(yōu)秀的作文，另一方面學習其他小組出色的評改方法。

在學生互評互改過程中，教師要認真巡查，對學生在評改過程中出現(xiàn)的問題，提出的疑問等及時作以糾正和指導(dǎo)，并迅速通覽每個小組推薦的優(yōu)秀作文及評語，在學生互評互改結(jié)束時，簡要地總結(jié)評價本次互評互改作文情況。

三、評改后教師再評改，并在下次作文時進行講評。

學生互評互改結(jié)束后，教師要把學生作文及小組的總結(jié)歸納全部收交上來。收交時按評改小組的順序分組收交，并把小組的總結(jié)及推薦的優(yōu)秀作文封面朝下以示區(qū)別放在小組作文的最上面。然后快速通覽學生學生作文及評改情況，并對評語中存在的問題做簡要的修正，然后重點精批細改學生推薦的優(yōu)秀作文，選出最優(yōu)秀者以備講評時作為范文，在下次作文時進行全面的講評。教師精批細改的作文可讓學生重新謄寫或打印，并編輯成冊以供學生互相傳閱，也可推薦在報刊雜志上發(fā)表，以激發(fā)學生寫作的積極性和寫作欲望。

經(jīng)過多年的摸索和實踐，特別在參加我校語文教研組實施的“作文互評互改”課題研究實驗后，我深切的體會到學生互評互改作文不僅最終減輕了教師的負擔，能更好地利用充裕時間從事其他方面的教育和教研工作，更重要的是調(diào)動、激發(fā)了學生學習積極性和寫作欲望，培養(yǎng)了學生獨立思考能力和口頭表達能力，以及善于發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，并且在互評互改過程中共同商討，相互學習，相互啟發(fā)，取長補短，共同進步和提高，使學生成為了學習的真正的主人。