互動教學(xué)思想的歷史演進及當(dāng)代
互動教學(xué)研究現(xiàn)狀分析
孫澤文　劉文帆
(荊楚理工學(xué)院高教所　湖北荊門　448000)
摘　要:互動教學(xué)思想是在孔子的“啟發(fā)式”和蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”基礎(chǔ)上,經(jīng)由歷代教育家對其教學(xué)經(jīng)
驗的積累與升華發(fā)展而成的。我國互動教學(xué)思想偏重于經(jīng)驗性的描述,但哲學(xué)底蘊極其深厚,反映出教學(xué)的一些
內(nèi)在規(guī)律;而西方多從社會學(xué)和心理學(xué)的視角展開,實證多于思辨,具有堅實的心理學(xué)基礎(chǔ)。就當(dāng)代互動教學(xué)研
究而言:多元文化觀和社會互動理論對國外的研究產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響,國外研究主要致力于師生互動行為
與學(xué)生參與互動的性別差異研究;而我國注重師生之間的關(guān)系探討,但忽略了學(xué)生非言語行為的研究。
關(guān)鍵詞:教學(xué)思想;互動教學(xué);歷史演進
　　互動教學(xué)的內(nèi)涵極為豐富,它與國內(nèi)外教學(xué)的主流傳
統(tǒng)結(jié)合在一起,僅用教學(xué)模式和教學(xué)方法等狹小范疇是難
以囊括的。把互動教學(xué)思想置于歷史發(fā)展的背景中加以考
察,探索其演進的歷史脈絡(luò),厘清互動教學(xué)的理念與歷史
上類似觀點的彼此區(qū)別與聯(lián)系,是互動教學(xué)理論研究中無
法回避的一個重要問題。因而,在對互動教學(xué)思想歷史發(fā)
展的回眸與梳理基礎(chǔ)上,我們將互動教學(xué)的研究現(xiàn)狀進行
一番審視、拷問與檢討,其意愿在于使今后的研究能夠站
在歷史高度,把握互動教學(xué)研究中的“得”與“失”,理
順理論研究的思路,提升實踐探索的智慧。在以人格和諧
發(fā)展為核心理念的引領(lǐng)下,重塑互動教學(xué),求索其本質(zhì)與
規(guī)律,使互動教學(xué)改革在新的歷史條件下,朝著理想的合
乎人性的方向發(fā)展。
一、我國互動教學(xué)思想演進的淵源和衍變
(一)我國古代互動教學(xué)思想的形成與演化
互動教學(xué)不完全是今人的創(chuàng)新,古代的教學(xué)實踐中就
有這種思想的萌芽。兩千多年前,孔子在教學(xué)實踐中就采
用提問、座談、和討論的方式,通過“多聞”、 “多見”、
“不恥下問”等方法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí),讓學(xué)生在相互觀察、共
同思考、一起磨煉中探求知識,獲得進步。這種具有互動
意味的教學(xué)方式,對后世的教學(xué)影響極為深遠(yuǎn)。
孟子在教學(xué)中重視“自得”,即學(xué)生應(yīng)該自動和自覺的
學(xué)習(xí)。因為“自得”,可以內(nèi)心平靜而使鉆研深入。但他并
不否認(rèn)教師的引導(dǎo)作用,強調(diào)教師要引導(dǎo)得法,他說:“君
子引而不發(fā),躍入也;中道而立,能者從之”,他要求教師
在對學(xué)生引導(dǎo)上要適可而止,以免包辦代替而妨礙學(xué)生學(xué)
習(xí)的自動性[1]。這種“自得”與互動教學(xué)中的自主探究性
原則極為吻合。
墨家把教學(xué)視為教者與學(xué)者相應(yīng)相助的共同活動過程。
《墨經(jīng)》形象地將教學(xué)比喻為唱和,指出“唱和同患,說
在功”。教學(xué)中應(yīng)教者唱而學(xué)者和,始終貫通為一,教學(xué)需
要教導(dǎo)者的積極引領(lǐng)和學(xué)習(xí)者的主動呼應(yīng),不能有教無學(xué),
也不能有學(xué)無教。他們已經(jīng)明顯地意識到師生主體地位以
及主體之間的相互作用。
爾后,《學(xué)記》發(fā)展了儒、墨兩家的教學(xué)思想,要求教
師“導(dǎo)而弗牽,強而弗抑,開而弗達(dá)”。認(rèn)為教學(xué)中要“相
觀而善之”,即師生應(yīng)借助集體的力量學(xué)習(xí),相互切磋,相
互促進,達(dá)成彼此學(xué)行之完善。《學(xué)記》把教學(xué)視為師生共
同發(fā)展的過程。比之孔、孟,其論述更為具體化了。漢代
的《淮南子》認(rèn)為,情感能跨越認(rèn)知階段直接溝通教者與
學(xué)習(xí)者的心靈,最能產(chǎn)生感染和相互共鳴。它認(rèn)為教學(xué)必
須建立在教育者與受教育者的情感溝通上,在反復(fù)的情感
互動和激蕩中實現(xiàn)道德教化,而那種缺乏情感交流與共鳴
的空洞說教是蒼白無力的。這種把教學(xué)看作是一種心靈的
交流的認(rèn)識,在當(dāng)時的歷史條件下,是極具創(chuàng)新精神的。
唐代韓愈在《師說》里說,“道之所存,師之所存”,“弟
子不必不如師,師不必賢于弟子”他認(rèn)為“學(xué)無常師,唯
道是求”,只要“聞道在先,術(shù)業(yè)有專”者皆可為師。也就
是說在一定條件下師生關(guān)系是可以轉(zhuǎn)化的,師生可以互相
為師。這一師生觀含有辯證法的因素,強調(diào)師生互相學(xué)習(xí),
具有民主平等意識。
宋代胡瑗在教學(xué)中“以類群居,相與講習(xí)”。要求學(xué)生
提出學(xué)習(xí)中的疑惑,由他指正。有時還指定某些學(xué)生提出對
某一問題的看法、論點,供大家展開辯論,使學(xué)生各抒己
見,尋求解決問題的統(tǒng)一認(rèn)識[2]。采用辯論方法的目的在于
讓學(xué)生參與到教學(xué)中來,啟發(fā)他們的積極思考,促進認(rèn)識深
入和學(xué)問長進,克服由教師單純講述所帶來的諸多弊端。這
種具有互動特征的教學(xué)方式對后來書院的教學(xué)有一定的影
響[3]。明代著名教育家王陽明認(rèn)為,學(xué)問之益“莫大于朋友
切磋聚會”。并主張討論的形式多樣化,參加者應(yīng)各抒己見,
以人之長補己之短,不可懷“鄙薄之心”,應(yīng)“委屈謙下,
寬以居之”。李贄提倡以師為友,以友為師,他說“蓋獨學(xué)
難成,唯友為益也”。認(rèn)為在師生的交流中,能取長補短,
增知廣聞,去弊解迷,尤其是通過闡述自己的觀點,能使自
他的師友觀包含了師生共同進步與
成長的理念,具有反封建的平等思想。
明清之際,啟蒙思想家黃宗羲反對宋明理學(xué)家空談性
命,教學(xué)中注重調(diào)動學(xué)生的主觀能動性,發(fā)揮師生相互交流
的作用。討論辯難是他在講學(xué)中經(jīng)常用到的一種基本方法。
他在主講證人書院期間,“與同志討論得失,一意未安,迭
互蜂起”。要求學(xué)生要敢于發(fā)表自己的見解,發(fā)“先儒之所
未廓”[4]。他認(rèn)為只有這樣,才能使學(xué)生“深思窮源,申之
以己意”。王夫之力主教學(xué)雙方要相互求應(yīng),才能受益。對
此,他有一個形象的描述:“兩澤并流,有相竟之勢,而擬
有同流之情。言迭出而不窮,道異趣而同歸”[5]。他不同意
“學(xué),效也”的說法,應(yīng)該為“學(xué),覺也”,指出學(xué)習(xí)是一個
自覺認(rèn)識的過程,教者應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)者的能動性,在與學(xué)者
的合作、交流與思想的碰撞中,讓學(xué)者獲取知識、形成才能
與品格,從而達(dá)到遷善改過,進益學(xué)業(yè)的效果。
(二)我國近、現(xiàn)代互動教學(xué)思想的變革與發(fā)展
到了近代社會,封建統(tǒng)治階級內(nèi)部分化出一批進步的
思想家,為抵御外來侵略,主張向西方學(xué)習(xí)。伴隨著新文
化運動的到來,以及國外教學(xué)思想的西風(fēng)東漸,一些倡導(dǎo)
“科學(xué)與民主”的改革者們,在學(xué)生本位的教育思潮的影響
下,強調(diào)在教學(xué)中打破教師權(quán)威,培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和
自我學(xué)習(xí)的能力。
張之洞以其過人的膽識與思考向傳統(tǒng)教學(xué)觀念發(fā)起挑
戰(zhàn)。在教學(xué)內(nèi)容上引進西方一些近代自然科學(xué)門類的課程。
為順應(yīng)教學(xué)內(nèi)容的變化而改革教學(xué)方法,重視循循善誘,
反對死讀書,讀死書。認(rèn)為教學(xué)應(yīng)啟發(fā)學(xué)生思維,使之舉
一反三,他主張諸生應(yīng)相互切磋,“經(jīng)史繁重者,一人翻之
則畏難而自廢,同力檢之則多得。疑義難解者,獨坐冥思
則窒,詰難推求,談諧趣妙則通。此友之益亦師之亞”[6]。
尤值一提的是教育家劉古愚,在他的教學(xué)實踐中已經(jīng)注意
到了教學(xué)過程中情感的陶冶與培養(yǎng)。主張要因兒童活潑好
動的性情施教,做到道德人格養(yǎng)成與智慧訓(xùn)練相結(jié)合。他
認(rèn)為教學(xué)不僅是向?qū)W生傳授知識的過程,更是豐富情感、
塑造人格和建構(gòu)精神世界的過程。這種認(rèn)識與互動教學(xué)的
過程觀和目的觀極為一致。
著名教育家蔡元培認(rèn)為,教師應(yīng)了解學(xué)生的個性,注意
引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興味,啟發(fā)他們積極思維,使他們自覺地掌
握知識。他說“我們教書不能像注入水瓶一樣,注滿了就完
事,最重要的是引起學(xué)生的興趣”[7]。他強調(diào)課堂上學(xué)生不
能死記硬背,應(yīng)在教師的指導(dǎo)下“自動、自學(xué)、自助、自己
研究”。教師只是在學(xué)生感到困難時,才去幫助學(xué)生解決,
不能越俎代庖,把自己的意見灌輸給學(xué)生。他在自己教學(xué)實
踐中對這種教學(xué)理念身體力行,深受學(xué)生的歡迎。
國民政府期間,受杜威實用主義思想影響,陳鶴琴在
教學(xué)改革上,提出了“做中教,做中學(xué),做中求進步[8]”
的教學(xué)原則,強調(diào)兒童在學(xué)習(xí)過程中的主體地位和在活動
中直接經(jīng)驗的獲取,鼓勵兒童去思考,去做,去發(fā)現(xiàn)他自
己的世界。教師的作用在于有效的指導(dǎo),但指導(dǎo)不是代替,
更不是直接告知結(jié)果,而是啟發(fā)、誘導(dǎo),以培養(yǎng)學(xué)生的主
體性。這種“活教育”注重從各個方面去調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)
積極性,意在破除“以威以畏來約束學(xué)生的灌輸法”。在他
的教學(xué)思想中互動的意蘊和特征已經(jīng)非常顯豁。與之相呼
應(yīng),陶行知先生重視教育與生活的聯(lián)系,反對那種“先生
只管教,學(xué)生只管受教”的注入式教學(xué),主張“在做上教,
在做上學(xué)”,放手讓學(xué)生在實踐中進行自我鍛煉和自主學(xué)
習(xí)。促進教學(xué)相長,實現(xiàn)人的全面而自由的發(fā)展。這種以
“做”為特征的教學(xué),他認(rèn)為在教學(xué)中“設(shè)法引起學(xué)生的
興味,是很要緊的”,“學(xué)生有了興味,就肯用全副精神去
做事體”。他要求教師從書本里走出來,去關(guān)注社會生活,
從社會生活中吸取綜合的多方面的知識,從而獲得思想和
精神力量。這種觀念就體現(xiàn)出互動教學(xué)思想的旨趣、追求
和價值觀。
無產(chǎn)階級革命家、教育家徐特立先生在他總結(jié)的“研
究與討論”教學(xué)法中,把“自覺”看作是教學(xué)最高的原
則。自覺包括“自動、自愿、自覺、自立”四個方面,其
本質(zhì)是“我動”。“我動”就是要讓學(xué)生在課堂上“動”起
來,“形動”雖然必不可少,更重要的是“神動”,即“用
頭腦,看事實,思想不受成說限制”。事實上,沒有教師的
啟發(fā)、誘導(dǎo),學(xué)生是不可能“神動”的。他強調(diào)教師的作
用就在于創(chuàng)設(shè)情境和條件,提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動
性,使學(xué)生成為認(rèn)知、情感與意志的主體,這樣方能“培
養(yǎng)出自動研究、自動工作的人。”這種“研究與討論”的
教學(xué)方法,雖未提出互動教學(xué)的概念,但已經(jīng)蘊含了十分
豐富的互動教學(xué)思想。
從上述簡要回顧中可以發(fā)現(xiàn),我國的互動教學(xué)思想與傳
統(tǒng)的“啟發(fā)式”教學(xué)有著不可隔絕的歷史聯(lián)系。它經(jīng)由歷代
教育家對其教學(xué)實踐經(jīng)驗的積累和升華,憑藉新的界說而充
實與豐富原有命題。雖然偏于經(jīng)驗性的描述和未能構(gòu)成完整
的體系,但有著深厚的哲學(xué)底蘊,并逐漸形成互動教學(xué)的一
些基本要素和特征,反映出教學(xué)的一些內(nèi)在規(guī)律。
二、西方互動教學(xué)思想演進的回溯和拷問
(一)西方古代互動教學(xué)思想的追問與反思
西方的互動教學(xué)思想可追溯至蘇格拉底的“精神助產(chǎn)
術(shù)”。他強調(diào)學(xué)生的思維要積極參與到教學(xué)活動中去,教師
在教學(xué)中并不是用現(xiàn)成原理的形式把他認(rèn)為真理的東西提示
出來,而是通過問答、交談、爭辯、誘導(dǎo)或暗示,把存在于
學(xué)生內(nèi)心的知識引導(dǎo)出來,變?yōu)閷W(xué)生的實際知識與技能[9]。
這種教學(xué)法的價值就在于不是將現(xiàn)成的結(jié)論硬性灌輸或強加
于對方,而是與對方共同討論得到正確的結(jié)論。柏拉圖和亞
里士多德,也部分地繼承了這種具有互動意味的教學(xué)思想。
柏拉圖在《理想國》中多次反對用注入式的手段實施教學(xué),
他認(rèn)為教學(xué)的程序重在引導(dǎo)。亞里士多德主張教師不應(yīng)該直
接將“思想的成衣”交給學(xué)生,而要讓學(xué)生自己學(xué)會“思想
服裝”的剪裁。古羅馬教育家昆體良更是把教學(xué)的最終目標(biāo)
定位在“引導(dǎo)班上的學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題,運用他們的智
力”。這些觀念或多或少具有了互動教學(xué)的意蘊。
中世紀(jì),西方大學(xué)主要采用講授和討論的方式教學(xué)。
為杜絕教師向?qū)W生通讀教材,不少學(xué)校對講座的次數(shù)作了
限制,極力倡導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)過程中參與爭論,與教師溝通
和交流,做到針對學(xué)生的心理特點進行教學(xué),教其所需,
教其所樂,由乎其外,入乎其內(nèi),鍛煉學(xué)生的機敏。經(jīng)院
哲學(xué)家圣·托馬斯極力推崇互動教學(xué),他認(rèn)為:一個人可
以通過自己發(fā)展獨立學(xué)習(xí),也可以通過別人的指導(dǎo),依靠
別人學(xué)習(xí)。正確的教學(xué)方法不是把知識傳授給學(xué)生,而是
zai xue sheng qian zai neng li de he zuo 下,在已知的知識基礎(chǔ)上,使學(xué)生
獲得新知識[10]。
文藝復(fù)興運動中,一些資產(chǎn)階級教育家反對神學(xué)的蒙
昧主義,從人性的觀點出發(fā)肯定人的價值,倡導(dǎo)人性自由
和解放,重視學(xué)生個性的和諧發(fā)展,認(rèn)識到了培養(yǎng)兒童智
慧的意義,把兒童身心的發(fā)展作為教學(xué)的最終目的。捷克
教育家夸美紐斯極為重視教學(xué)過程中學(xué)生的思考,在《大
教學(xué)論》中充分論述了問答、談話的作用。認(rèn)為,對話可
以將學(xué)生的心理引導(dǎo)到所要到達(dá)的目標(biāo),談話可以激發(fā)學(xué)
生求知的欲望,促進學(xué)生流利地表達(dá)意見。
法國人文主義教育家蒙田,把學(xué)生已能背誦但未經(jīng)深
思熟慮的知識稱作“從書本里抽出來而只是放在舌尖上的
知識”,反對教師向?qū)W生灌輸現(xiàn)成觀念,重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中
的自由表達(dá),認(rèn)為兒童應(yīng)在一種自由輕松的方式中學(xué)習(xí),
從自我觀察、自我行為和充分的實驗性活動中獲取豐富的
觀念。而這種自由輕松的方式是離不開互動的。德國的柏
林大學(xué)提倡“學(xué)習(xí)自由”,學(xué)生“在專業(yè)學(xué)習(xí)上擁有探討、
懷疑、不贊同和向權(quán)威提出批評的自由”[11]。師生可以發(fā)
表自己的見解,大膽懷疑和批判,共同探究和討論。這種
由“學(xué)習(xí)自由”萌生而來的帶有互動色彩的教學(xué)思想在英
國、瑞典和美國極受歡迎,并大行其道。
(二)西方近、現(xiàn)代互動教學(xué)思想的嬗變與探微
到了近代,資產(chǎn)階級革命與工業(yè)革命發(fā)生。為適應(yīng)機
器大生產(chǎn)的需要,教學(xué)領(lǐng)域處在不斷的改革浪潮之中。
法國啟蒙思想家盧梭強調(diào)培養(yǎng)兒童獲得知識的能力,
一再要求教師應(yīng)該“巧妙地使他產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望,向他提
供滿足他的愿望的辦法”,這些要求不僅對于掌握知識是重
要的,而且具有一定的思想解放的意義。德國著名的民主
主義教育家第斯多惠認(rèn)為教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng),
而在于善于激勵、喚醒、鼓舞。教學(xué)要從學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展
水平出發(fā),通過一些影響學(xué)生的認(rèn)識能力的問題來引起他
的主動性,并且不斷激發(fā)他,引導(dǎo)他獲得新的認(rèn)識和產(chǎn)生
新的思想[12],達(dá)成思維、情感與意志的和諧發(fā)展。英國資
產(chǎn)階級教育家斯賓塞認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)兒童自己探討,自
己去推論。給他們講的應(yīng)該盡量少些,而引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)
的應(yīng)該多些[13]。這種思想把學(xué)生推到了教學(xué)過程的主體地
位,為學(xué)生的全面發(fā)展與和個性形成提供了可能。這是一
個巨大的變革與進步。
瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰認(rèn)為,一切知識來源于學(xué)習(xí)
主體的實踐活動,學(xué)習(xí)離不開活動。同時,兒童間的社會
影響也是兒童認(rèn)知發(fā)展的重要源泉[14]。如果學(xué)習(xí)者不與他
人合作,缺乏了解與自己的立場、觀點不同的機會,那么
他只能停留在自我中心的立場,認(rèn)知發(fā)展將會受到障礙。
因此,學(xué)習(xí)者只有在與他人的相互接觸、相互影響之中,
才能達(dá)到更完善的發(fā)展。讓·皮亞杰的這一觀念已成為互
動教學(xué)重要的理論基礎(chǔ)。蘇聯(lián)教育家維果茨基的理論更強
調(diào)教學(xué)互動在培養(yǎng)人的主體意識方面所具有的特別重要的
決定性作用。他認(rèn)為“人所特有的被中介的心理機能不是
從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的,他們只能產(chǎn)生于人的協(xié)同活動和人與
人的交往之中”,這實質(zhì)上就是告訴人們:教學(xué)離開了互
動,就不能成其為有效的教學(xué)。
18紀(jì)以來,約瑟夫·蘭開斯特和安德魯·貝爾在英國
廣泛使用互動學(xué)習(xí)小組,同時在1860年把他們的思想傳播
到美國,受到了美國教育家帕克、杜威等人的推崇和倡導(dǎo)。
20世紀(jì)初,一些教育家提倡通過改革課程組織形式使學(xué)生
主動參與教學(xué)過程,更好地與教師和同伴之間交往和溝通,
促進理性思維的發(fā)展。在眾多理論中,杜威的“從做中學(xué)”
影響最大。杜威認(rèn)為,教學(xué)就是促進學(xué)生經(jīng)驗的不斷生成
和改造,教學(xué)是教師引導(dǎo)學(xué)生憑借互動與交往進行學(xué)習(xí)的
過程,這個過程是建立在學(xué)生本能沖動基礎(chǔ)之上的思維參
與。他強調(diào)兒童的學(xué)習(xí)興趣、動機和個別需要在教學(xué)中的重
要性。主張教師要參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程之中,給予指導(dǎo)與協(xié)
助,按照學(xué)生的思維發(fā)展開展教學(xué),給學(xué)生提供“行動”的
機會,沿著“做中學(xué)”的路徑去獲取知識,探索真理。
以上論述表明:西方古典互動教學(xué)思想關(guān)注的是理性
知識的解析,強調(diào)的是互動之中學(xué)生思維的深度參與;近、
現(xiàn)代互動教學(xué)思想的論述大多是從社會學(xué)和心理學(xué)的視角
展開的,理性多于感性,實證多于思辨,有著堅實的心理
學(xué)基礎(chǔ),逐步由零散的闡釋走向系列化的研究。
三、當(dāng)代互動教學(xué)研究的現(xiàn)狀分析
(一)國外互動教學(xué)研究的理路與取向
20世紀(jì)初,美國社會學(xué)家米德(G·H·Mead)最早
提出符號互動理論,認(rèn)為人類的社會互動就是通過象征符
號為基礎(chǔ)的行動過程。后來美國社會學(xué)者布魯在他的著作
《人與社會》一書中正式提出了符號互動的新的理論。一些
學(xué)者把這一理論引入教學(xué)領(lǐng)域,把課堂視為一個微觀的社
會,從而形成了互動教學(xué)理論。20世紀(jì)50年代的互動教學(xué)
研究主要是通過對教學(xué)方法優(yōu)劣進行比較從而判斷教學(xué)法
對課堂師生互動的影響。20世紀(jì)70年代課堂行為主要對互
動中的言語行為和非言語行為進行研究。比利時教育家德
朗舍爾(G·de·Landshere)于1969年出版了與拜爾伍
(Bayer)合著的《教師怎樣教:對課堂中口頭語言互動的
分析》。
20世紀(jì)70年代,美國密歇根大學(xué)教授帕林克薩(Pal-
incsar)在構(gòu)建主義理論的啟發(fā)下提出了“交互式課堂教
學(xué)”這一概念。認(rèn)為教學(xué)應(yīng)以學(xué)生不斷積極建構(gòu)自身,教
師支持學(xué)生不斷建構(gòu)自身的支架教學(xué)為基礎(chǔ)的培養(yǎng)學(xué)生學(xué)
習(xí)能力的過程。因而要以學(xué)生為中心,使學(xué)生由外部刺激
的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w。20世紀(jì)90年代興起
的建構(gòu)主義教學(xué)論認(rèn)為,每個學(xué)習(xí)者由于發(fā)展水平和個人
的經(jīng)驗背景不同,對同一事物有著不同方面的理解和深刻
程度的差異。這種差異性在學(xué)習(xí)共同體中構(gòu)成了一種寶貴
的課程資源。這些資源只有通過集體對復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境、
個人提出的假設(shè)或?qū)W習(xí)者自己關(guān)于問題解決的可能性的個
人設(shè)想進行交流、討論,才能被共同體中所有的成員認(rèn)同
和享用,從而促使所有學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)能力的提高。
從研究的理路看, 20世紀(jì)以來,多元文化觀和社會交
往理論對國外互動教學(xué)理論的研究與實踐產(chǎn)生了廣泛而深
刻的影響,使互動教學(xué)理論呈現(xiàn)出多元化的特征,同時,
更加貼近社會及時代發(fā)展的需要。
就研究的取向而言,國外學(xué)者主要致力于以下兩個方面:
1·師生互動行為的研究。研究者的著眼點雖然各不相
同,但都是基于全班學(xué)生的特性而進行的。
利比特(Lippitt)和懷特(White)的研究結(jié)論認(rèn)為:
權(quán)威式的領(lǐng)導(dǎo)方式導(dǎo)致學(xué)
生對領(lǐng)導(dǎo)者或其他同伴較大的侵犯
性行為,導(dǎo)致學(xué)生在教師在場與否情況下的不同效率;放任
式的領(lǐng)導(dǎo)方式造成學(xué)生各方面表現(xiàn)不良;民主式的領(lǐng)導(dǎo)方式
使學(xué)生能夠互愛,群體性和自發(fā)性較高。弗蘭德斯(Flan-
ders)通過大量的研究指出,教師的直接影響較多時,會導(dǎo)
致學(xué)生參與的不足;教師間接影響較多時,學(xué)生的參與就更
多。艾胥利(Ashley)等根據(jù)教師、學(xué)生、知識三個課堂教
學(xué)中的重要因素在教學(xué)中所處的地位,把師生的互動行為分
別分為教師中心、學(xué)生中心和知識中心三種類型[15]。
2·學(xué)生參與互動的性別差異研究。研究表明,在課堂
上男生普遍比女生更多地參與課堂活動。Crawford&Mac-
Leod發(fā)現(xiàn),盡管男生和女生在回答為什么課堂上不愿發(fā)言
的問題上有相似的答案,但女生更顯著地把課堂上的沉默
歸因于不能很好地組織觀點,對話題相關(guān)知識的欠缺,以
及害怕在同伴面前表現(xiàn)出自己的無知等。而男生則更多地
把課堂沉默歸因于沒有準(zhǔn)備和擔(dān)心對成績的負(fù)面影響[16]。
(二)國內(nèi)互動教學(xué)研究的審視與檢討
我國從20世紀(jì)80年代末期開始引進并進行互動教學(xué)
的實驗研究。國內(nèi)關(guān)于師生互動教學(xué)的研究主要見于師生
關(guān)系的研究之中,多數(shù)是對師生間互動活動的探討。比較
有特色的是吳康寧等人對課堂互動行為類型的探討和王家
瑾構(gòu)建的課堂互動行為模型。
近些年來,國內(nèi)關(guān)于課堂互動教學(xué)研究的課題與論文,
可謂汗牛充棟,舉不勝舉。江蘇省南京市中華中學(xué)開展互動
教學(xué)模式研究,主要在初中實驗班的地理、外語課試行這種
全新的教學(xué)模式。20世紀(jì)90年代末,北京、廣東、上海等
地相繼有學(xué)校進行互動教學(xué)改革的嘗試。上海市寶山區(qū)紅星
小學(xué)在課堂互動教學(xué)環(huán)境方面,作了有益的研究與探索。昆
山市柏廬實驗小學(xué)的課題“互動共享教學(xué)模式的研究”,主
要在語文學(xué)科進行。2003年以來,湖北荊楚理工學(xué)院高教所
的研究人員也在這個領(lǐng)域里進行了卓有成效的專題研究,發(fā)
表了一系列具有理論深度的文章。從研究論文來看,多為教
學(xué)一線的教師從學(xué)科教學(xué)的角度進行探討。
可喜的是,進入21世紀(jì)世紀(jì)后,已有一些教學(xué)論專家
開始涉足互動教學(xué)領(lǐng)域,不少學(xué)校關(guān)于互動教學(xué)的課題研
究得到他們的指導(dǎo)與扶助,理論與實踐的結(jié)合使其研究取
得了實質(zhì)性的進展?；咏虒W(xué)的理論專著開始面市,這些
著作各有其特點。
佐斌的《師生互動論———課堂師生互動的心理學(xué)研
究》,從心理學(xué)的角度提出了有別于傳統(tǒng)觀點的課堂師生互
動觀,認(rèn)為在課堂教學(xué)中教師與學(xué)生是作為活生生的人而
發(fā)生的持續(xù)、動態(tài)、雙向、具有促進性的相互作用,師生
關(guān)系應(yīng)該是一種平等共生的人際關(guān)系,全員參與、平等交
流、共同活動、知情交融應(yīng)是現(xiàn)代教育所體現(xiàn)的課堂師生
互動模式。程曉樵的《課堂互動中的機會均等》,從社會學(xué)
的角度研究家庭背景如何影響教師對學(xué)生的認(rèn)識;課堂情
境中教師如何與學(xué)生互動,以及對學(xué)生有什么樣的影響;
教師本人的社會背景和生活經(jīng)歷與課堂行為的關(guān)系;師生
互動行為的意義;互動雙方的自我概念等問題。這使我們
對互動教學(xué)中的機會均等這一研究主體有一個全面的了解
和把握。郭建軍主編的《活動建構(gòu)體系下多維互動教學(xué)模
式探索》與劉家訪編著的《互動教學(xué)》從理論與實踐的層
面對互動教學(xué)相關(guān)問題進行了較為系統(tǒng)的總結(jié)與探索。
互動教學(xué)研究取得的成績是有目共睹的,但不足之處
也是客觀存在的。主要表現(xiàn)在以下幾點:第一,相關(guān)的研
究大都是國外“互動式”教學(xué)模式的介紹和驗證,有的是
教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)和轉(zhuǎn)述,思辨性的研究多,缺乏實證性研
究;第二,研究的問題零散,不成體系,沒能形成互動教
學(xué)的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。注重師生之間的關(guān)系,但是忽略了學(xué)
生非言語行為的研究,尤其是互動教學(xué)的影響因素和運行
機制等核心問題未能進入研究者的視野;第三,研究的視
域局限于語言學(xué)科和中小學(xué),討論非語言學(xué)科與大學(xué)互動
教學(xué)的著述極為少見;第四,在變量的控制上過于簡單化,
結(jié)論的推導(dǎo)較為隨意。相關(guān)的問題就事論事,感性的成分
較多,停留在經(jīng)驗的層面,缺少理論思維的品質(zhì)。
理論的匱乏必然帶來實踐上的迷茫與困惑,對教學(xué)改
革的深入發(fā)展形成了一定的阻遏。一些“互動”的課堂上,
師生的對話相當(dāng)頻繁,氣氛也極為活躍,但如果在冷靜的
觀察后思考一下就會發(fā)現(xiàn):這所謂的“互動教學(xué)”追求的
是僅僅形式上的、淺層次的繁華與熱鬧,未能形成互動教
學(xué)的機制?？芍^是徒有其“形”而失其“神”,互動教學(xué)
僅僅成為了教學(xué)改革的裝飾品。
因此,在現(xiàn)代教學(xué)理論的指導(dǎo)下,參照國外互動教學(xué)改
革的經(jīng)驗,結(jié)合我國國情和新課程改革的具體要求,進行課
堂互動教學(xué)改革的實踐與探索,使教學(xué)互動由形式互動走向
實質(zhì)互動,就成為我們當(dāng)前和今后一段時間的重要任務(wù)。
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[責(zé)任編輯　李曉麗