教師專業(yè)發(fā)展的知識建構

【摘要】： 當前,教師專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)化的方向和主題,本文從教師知識及其建構的角度,探討教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展就是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程,是教師不斷接受新知識,增長專業(yè)能力的過程。教師要成為一個成熟的專業(yè)人員,需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業(yè)內涵,提高其專業(yè)水平,從而達到其專業(yè)成熟。教師專業(yè)發(fā)展具有漫長性、生長性等特質,具有理智取向、實踐-反思取向、生態(tài)取向等三個取向。 論文分析了當前教師在職教育中存在的不足。主要是:教師培訓中功利思想嚴重,“唯學歷”現(xiàn)象突出,致使教師培訓的知識內容嚴重脫離豐富多彩的教學實踐;教師學科知識傳遞中的學科建設、教材建設嚴重滯后;教師培養(yǎng)、培訓脫節(jié),教師專業(yè)知識難以有效銜接;教師教育中的專業(yè)化觀念并沒有深入人心等。 針對在職教師專業(yè)成長中知識建構存在的問題,文章在對教師知識進行了有效的詮釋后,特別關注教師實踐性知識和學科教學法知識,認為實踐性知識、學科教學法知識是教師知識的核心組成,而且實踐性知識是教師知識建構的基礎。教師職業(yè)是實踐性很強的職業(yè),教師知識的發(fā)展不能離開教師專業(yè)實踐。唯物主義告訴我們,理論只能來自于實踐并回到實踐中去,離開實踐的理論是空洞的,沒有理論指導的實踐是浮淺的。因此,近幾年,教師實踐性知識的總結和提煉備受人們關注。 在對國內外學者對教師知識的論述進行認真分析和總結后,文章提出了教師知識建構的有效途徑:教師實踐性知識是在職教師知識建構的基礎,教學反思是在職教師知識建構的關鍵,建構性學習、基于問題解決的知識積累,是在職教師知識建構的重要方法、手段。文章對在職教師的培訓提供了理論依據。

【關鍵詞】：教師 專業(yè)發(fā)展 知識 建構
山東師范大學 碩士 2008中文摘要6-7

·                                 一、引論8-13

·                                 （一） 問題的提出8-11

·                                 （二） 相關研究概況11-12

·                                 1. 國外學者對教師專業(yè)發(fā)展的相關研究11-12

·                                 2. 國內學者對教師專業(yè)發(fā)展的相關研究12

·                                 （三） 本研究的目的意義12-13

·                                 （四） 研究思路和方法13

·                                 二、教師專業(yè)發(fā)展的內涵13-18

·                                 （一） 教師專業(yè)化14

·                                 （二） 從“教師專業(yè)化”到“教師專業(yè)發(fā)展”14-15

·                                 （三） 教師專業(yè)發(fā)展的本質15-16

·                                 （四） 教師專業(yè)發(fā)展取向16-17

·                                 1. 教師專業(yè)發(fā)展的理智取向16

·                                 2. 教師專業(yè)發(fā)展的實踐－反思取向16-17

·                                 3. 教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向17

·                                 （五） 教師專業(yè)結構17-18

·                                 三、我國教師在職專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及反思18-21

·                                 （一） 知識結構不合理，知識更新跟不上豐富多彩教育實踐發(fā)展的需要18-20

·                                 （二） 教師在職教育的內容選擇缺乏針對性，對象不明晰，目標不明確20

·                                 （三） 教師在職專業(yè)發(fā)展的知識構建，沒有充分體現(xiàn)成人特點20-21

·                                 四、國內外學者關于教師專業(yè)知識的研究21-30

·                                 （一） 國內學者的主要論述22-23

·                                 （二） 國外學者的主要論述23-25

·                                 （三） 關于實踐性知識、學科教學法知識25-30

·                                 1. 關于實踐性知識26-28

·                                 2. 關于學科教學法知識28-30

·                                 五、教師專業(yè)發(fā)展的知識建構30-45

·                                 （一） 基于教師實踐的知識建構，凸顯實踐特色，注重實踐知識在知識建構中的基礎性地位30-32

·                                 （二） 基于反思的知識建構，注重反思在教師知識建構中的關鍵作用32-37

·                                 1. 對教師反思的理解33-34

·                                 2. 教師反思的主要內容34

·                                 3. 教師反思的主要途徑34-35

·                                 4. 從反思走向行動研究35-37

·                                 （三） 基于建構主義學習理論的知識建構，凸顯學習在教師知識建構中的重要作用37-41

·                                 1. 建構主義理論關于知識建構的論述37-38

·                                 2. 建構主義理論的幾種學習形式38-41

·                                 （四） 基于問題解決的知識建構,關注教師知識建構中的問題意識41-45

·                                 1. 問題解決與知識建構的機制42-43

·                                 2. 問題解決與知識建構的途徑43-45

·                                 結語45-46

·                                 注釋46-48

·                                 參考文獻48-50

·                                 致謝50-51

·                                 攻讀學位期間發(fā)表學術論文、參編著作及獲獎情況51-52

·                                 附錄：教師繼續(xù)教育的內容選擇調查問卷52-53

實踐性知識:教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎

陳向明  

【摘要】：教師在從事日常教育教學工作中自身如何發(fā)展 ?教師的專業(yè)發(fā)展具有什么知識基礎 ?為什么教師學了教育學、心理學 ,還是不會教書 ?教師如何提高自我專業(yè)發(fā)展的意識和能力 ?———這些問題是本文探討的焦點。文章從教師的知識構成入手 ,將教師的知識分成“理論性知識”和“實踐性知識” ,然后對教師實踐性知識的定義、內容、狀態(tài)和形成機制進行分析 ,并強調了“教師實踐性知識”這一概念的賦權意義和專業(yè)建設意義。

【作者單位】： 北京大學教育學院
【關鍵詞】： 知識 實踐性知識 默會知識 教師專業(yè)發(fā)展
【正文快照】： 學會教學———正如教學本身一樣———是一種過程……在此期間 ,一個人做了什么 ,他就能夠學到什么。———Ｄ .Ｂｒｉｔｚｍａｎ[1 ]教學就是“即席創(chuàng)作”。———范梅南[2 ]一、研究問題的定位隨著世界范圍內教育水平的不斷提高 ,教師的專業(yè)發(fā)展越來越受到公眾的重視。在

教師反思性對話的實踐模式

申繼亮  張彩云  

【摘要】：教師的專業(yè)發(fā)展需要加強反思性對話。反思性對話具有問題性、自主性和建構性的特點。反思性對話的過程可以分為描述、澄清、面質和重構四個步驟。以一次反思性對話為例具體闡述了教師反思性對話的操作過程。建議教師教育者要和教師建立平等、信任的對話關系,靈活采用反思性對話模式,深入課堂給予教師直觀的指導。

【作者單位】： 北京師范大學發(fā)展心理研究所 北京師范大學發(fā)展心理研究所
【關鍵詞】： 教師反思 對話者 專業(yè)發(fā)展 反思性 教師教育 解決問題 教育教學 敘述者 教育觀念 研究者
【基金】：教育部人文社會科學研究項目(03JB880005)成果之一
【正文快照】： 當前教師的專業(yè)發(fā)展強調教師個體的自主專業(yè)化發(fā)展,而反思是促進教師個體專業(yè)化發(fā)展的心理機制[1]。教師只有經常審視和反思自己的教育教學,才能不斷從經驗中學習,建構個人知識,提升實踐智慧,進而促進自身的專業(yè)發(fā)展。目前教師反思運用最普遍的方法是寫作反思日記,這種方法對

北京市中小學教師專業(yè)發(fā)展:結構與特點研究  

【作者】        李瓊; 曾曉東; 杜亮;

【關鍵詞】     中小學教師; 專業(yè)發(fā)展; 心理結構;

【中文摘要】   基于對北京市5255名教師的問卷調查,本研究考察了中小學教師專業(yè)發(fā)展的結構與現(xiàn)狀特點。結果表明:(1)中小學教師專業(yè)發(fā)展的五個因素,即專業(yè)精神、專業(yè)理念、專業(yè)能力、專業(yè)知識、自主反思與發(fā)展意識,能夠比較好地解釋教師專業(yè)發(fā)展的心理結構;(2)不同職業(yè)生涯發(fā)展階段教師的專業(yè)素質表現(xiàn)出逐漸提高的趨勢,其中11-15年教齡教師的專業(yè)發(fā)展水平達到最高。(3)不同教齡、城郊區(qū)中小學教師的專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)出差異性。更新與提升郊縣農村中小學教師的專業(yè)理念與專業(yè)能力應是北京市教師教育的關注點。

中小學教師職業(yè)壓力與應對策略——訪北京師范大學發(fā)展心理研究所申繼亮教授

瑞博  

【摘要】：在學校心理健康教育中,主、客體之間是相互轉化的。教師既是心理健康教育的主體,也是心理健康教育的客體。教師的心理健康直接影響學生的心理健康。如何維護教師的心理健康?如何提高教師的心理健康水平?帶著這個問題,我們走訪了北京師范大學發(fā)展心理研究所所長、博士生導師申繼亮教授。

【關鍵詞】： 教師職業(yè)壓力 高中教師 應對策略 中小學心理健康教育 中小學教師 心理健康水平 北京師范大學 直接影響 壓力應對 發(fā)展心理
【正文快照】： 記:申教授,您好,我們知道您近年來一直從事教師心理方面的研究.并在中小學教師職業(yè)壓力和壓力應對策略研究方面取得了豐碩的研究成果。今天請您就當前我國教師,尤其是中小學教師職業(yè)壓力問題談談您自己的一些觀點和看法好嗎?申:當然可以。 記:一些研究者認為目前我國中小學教

【 標 題】從中小學教師的知識狀況看師范教育的課程改革【 作 者】申繼亮/李瓊【作者簡介】申繼亮北京師范大學發(fā)展心理研究所 李瓊 香港中文大學教育學院【內容提要】師范教育是培養(yǎng)中小學教師的搖籃，師范教育的課程設置直接影響到未來教師知識結構的合理構建，因此，近年來關于師范教育課程改革的呼聲頗為強烈。我們從兩個實證研究入手，分析當前中小學教師的知識狀況，反思我國師范教育在課程設置、教材內容以及教育實習等方面存在的問題，旨在為教師合理知識結構的建立提出一些建議。

【關 鍵 詞】中小學教師/知識/師范教育/課程改革【 正 文】

　　 一、引言　　回顧近二三十年世界教育的發(fā)展歷程，一個明顯的特征就是以提高教師素質作為提升教育質量的突破口，因而如何提高教師素質，培養(yǎng)出適應新世紀教育要求的高質量教師隊伍，一直是教育界關注的一個熱點問題。人們已普遍認識到，高素質教師的典型特征是具有出色的教育表現(xiàn)和與之相適應的復雜的知識結構(Berliner,1986;Shulman,1986;Bereiter &Scadalia,1990)。合理的知識結構作為教師素質的一個重要成分，對教師的成功教學起著重要的作用。師范教育作為培養(yǎng)中小學教師的搖籃，它的課程設置直接關系到未來教師知識的建構，關系到教育質量的提高。許多國家認識到師范教育改革的成敗在很大程度上取決于事關教師教學知識與技能的課程設置。近年來，我國關于師范教育課程改革的呼聲頗為強烈，眾多的學者已從理論、實踐以及國際比較的角度，對我國師范院校的課程設置提出了許多精辟的見解，這無疑對我國師范教育課程的改革起到了積極的作用。本文試圖從實證研究的角度，通過對當前中小學教師知識現(xiàn)狀的定量分析，反思目前我國師范教育在課程設置、教材內容以及教育實習等方面存在的問題，旨在為教師知識結構的合理建構提出一些建議，以期為師范教育的課程改革提供有益的參考。　　

 二、當前我國中小學教師的知識狀況　　對于當前中小學教師的知識狀況，本文主要從我們在兩個不同的時段(1995/2000)所進行的兩項實證研究入手進行考察。2000年5月，我們在北京選取97名小學數(shù)學教師為調查對象，對其職業(yè)知識進行了調查分析?；陂L期對教師素質的研究與教師知識的理論分析，我們認為，一位能勝任教育教學的教師主要具備三方面的知識：學科知識，即教師所具備的特定學科的知識；條件性知識(conditional knowledge)，即教育教學中所運用的教育學與心理學的知識；實踐性知識(practical knowledge)，即教師在實際教學過程中所具有的課堂情境知識以及與之相關的知識（詳見林崇德、申繼亮、辛濤，1996）。根據以上教師的三種知識類型，結合對9名有經驗的一線小學數(shù)學教師的訪談，我們分別編制了小學數(shù)學教師的學科知識、條件性知識與實踐性知識問卷，施測后并對三類問卷分別進行了內部一致性信度的考察，結果表明問卷具有良好的可信度（李瓊，2000）。小學數(shù)學教師在三類知識上的掌握狀況分析如下。　　

對于學科知識，我們主要從小學數(shù)學的基本概念、公式的運用及應用題等方面予以考查。從教師對數(shù)學學科知識的掌握情況來看，小學數(shù)學教師在學科知識基本概念的理解、公式的運用以及應用題等方面的答對率（題目得分／總分）都在85%以上，說明當前小學數(shù)學教師對學科知識的掌握是比較好的?！　?span lang=EN-US>

對條件性知識的考查，主要選取了與課堂教學有關的教育學、心理學的知識，涉及兒童發(fā)展、課堂互動、個體差異、學習過程、教學評價、教學方法與策略、教學計劃與目標等多個維度。從教師對條件性知識的掌握狀況來看，除了“兒童發(fā)展”這一維度的答對率較高(84.2%)外，條件性知識的其他維度及總分的答對率，大部分僅在50%～70%之間，其中教學方法與策略、個體差異這兩個方面則表現(xiàn)得更為不理想，答對率僅為43.8%和53.1%。說明當前小學數(shù)學教師對教育學與心理學知識的掌握與運用還比較差，對學生的個體差異、教與學的理論、教學方法與策略、師生互動以及學生評價方面缺乏科學的認識，在目前的小學教師中還未形成一個運用教育學、心理學的科學理論來有效指導教學實踐的良好氛圍。從教師培養(yǎng)的角度分析，這主要與傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)與培訓大多是學科知識的教育有關，而對教育類課程的學習所占比率較少?！　?span lang=EN-US>

在實踐性知識方面，我們主要從小學教師對教材的處理與課堂沖突事件的解決兩個方面進行了考查。從得分來看，實踐知識兩個維度的得分率大部分在60%～80%之間，其中在對課堂沖突事件處理方面的得分低于對教材的處理方面。缺乏對課堂的有效組織與管理，缺乏對課堂事件的靈活處理，在新教師身上表現(xiàn)得比較突出，在與一些新教師的談話中發(fā)現(xiàn)，他們往往對自己的課堂管理感到心里沒底?！　?span lang=EN-US>

我們的另一項研究（邱邴武、申繼亮，1995）以北京、寧波兩地的298名中學教師和48名師范生為被試，就中學教師和師范生對教育教學的條件性知識的掌握狀況進行了調查。以性別、所教科目、地區(qū)、教齡、教學經驗（職前、職后）、學歷為自變量，以問卷總得分為因變量，T檢驗表明，各類教師對條件性知識的掌握狀況普遍比較低。在多個自變量中，只有職前與職后之間的差異表現(xiàn)得較為明顯(P＜0.05)，其他自變量之間的差異都未達到顯著性水平。這一方面說明，我國目前師范教育與職后培訓中教育學、心理學知識教學的低效，教師的培養(yǎng)與培訓未擔負起完善教師有效教學所需要的合理知識結構這一任務；另一方面也說明，教育教學經驗對掌握條件性知識的巨大影響，因此加強對師范生的教學實踐，應是促進未來教師成長的一個重要途徑?！　?span lang=EN-US>

從以上兩項關于教師知識狀況的實證研究來看，不論是小學教師還是中學教師以及師范生，對條件性知識與實踐性知識的掌握都不能令人滿意。然而條件性知識和實踐性知識是教師專業(yè)知識中不可缺的部分，是教師職業(yè)獨特性的體現(xiàn)。教師職業(yè)的獨特性突出表現(xiàn)在具有其他受過同等學歷訓練的人所不具備的豐富的條件性知識和實踐性知識上。教育學、心理學的條件性知識有助于教師認識教育活動的規(guī)律性，也有助于教師采取行之有效的策略對教育教學進行靈活而有效的調控，從而順利實現(xiàn)教學目標。對中小學教師來說，具備豐富的條件性知識，懂得現(xiàn)代教育規(guī)律與全套教育教學技能，不僅是作為一名教師的特殊要求，也是教育對象的特殊要求。全美教育會的師范委員會在《我們時代的教師》(1948)報告中已提出，成功的教師必須了解學生身心發(fā)展各個階段的不同需要，了解不同學生學習活動的特點，不同學生適宜的學習方式，教師還需要熟練運用品評學生成績的能力，這是為人師的特定要求。從教育對象、特別是小學生來看，他們身心發(fā)展的規(guī)律和形象思維的發(fā)展特點決定了教師在教學過程中要把學科知識以小學生易理解的方式講解出來，這就要求教師具備豐富的教育學、心理學的條件性知識和實踐性知識。教師的培養(yǎng)與培訓應切實加強教師這兩類知識的掌握與實際運用，進一步完善未來教師與在職教師的知識結構?！　?span lang=EN-US>

三、目前師范教育課程體系中存在的問題　　從現(xiàn)有的知識狀況來看，中小學教師對反映教師職業(yè)獨特性的條件性知識與實踐性知識的掌握，相對于學科知識來說不太令人滿意。審視教師知識的此種狀況，我們不禁要回到培養(yǎng)中小學教師的搖籃——師范教育之中。在我國，師范教育是教師培養(yǎng)和培訓的主要渠道，師范教育的質量影響到教師知識的最初建構。然而反思我國目前的師范教育，一個重要的問題就是，師范教育在課程設置、教材內容以及教育實習方面并未突出教師職業(yè)的獨特性，師范教育課程體系存在的不足，在很大程度上妨礙了教師知識結構的合理建構。主要表現(xiàn)在以下三方面?！　?span lang=EN-US>

（一）課程體系的結構不合理　　對于“教什么”的學科專業(yè)課的比例過大，約占總課時的60%～75%，學校用大部分時間和精力提高學生的學科知識水平；而對于“如何教”的教育學、心理學等教育類的課程比例太小，低于總課時的10%。這種狀況進一步呼應了我們前面的研究，教師的條件性知識與實踐性知識缺乏與這種“學科本位”的師范教育的課程體系有直接的關系，課程結構的不合理性在很大程度上造成了師范生以及中小學教師知識結構的非完善性。從國際比較的角度來看，一些發(fā)達國家如美、英、日等普遍重視教育類課程的開設，教育類課程在師資培養(yǎng)中所占的比例分別達到總學時的40%、33%、20%，課程結構中教育類與學科類課程的比例基本上等于或大于1∶1（林正范，2000）。相反，我國師范教育課程結構的比例失調，大大削弱了教師的教育專業(yè)訓練?！　。ǘ┱n程內容單一空泛，脫離實際　　無論學科專業(yè)課還是教育課程，門類少，內容陳舊、空泛，脫離實際，對教育的指導意義不大。傳統(tǒng)的教育課程的典型形式是以教育學、心理學、教學法為代表的“老三門”課程，學生學完這幾門課的結果就是獲得一個學分和幾條抽象、呆板的概念和原則，而在未來的教育教學實踐中遇到的問題的時候，他們卻不知道該怎么辦，這就難以達成師范教育培養(yǎng)高素質教師的目標。師范教育的著眼點應是通過各種訓練，培養(yǎng)未來教師多方面的素質和技能，為中小學輸送勝任教育教學工作的合格教師，而教材內容的空洞，與其所要承擔的教師職業(yè)訓練的重任很難相稱，教師的職業(yè)特性未得到明顯的體現(xiàn)。　　

（三）教育實習時間短，流于形式　　教育實習是師范生積累教學實踐知識的重要一環(huán)，但目前教育實習的薄弱已成為師范教育亟待改革的一個環(huán)節(jié)。從教育實習的具體狀況來看，一是時間過短。這一點與國外師范教育的課程設置相比顯得十分突出。例如，美國師范生的教育實踐包括：實地經驗和教育實習。前者是學生集中或分散到學校中充當教師的助手、或批改作業(yè)，或組織學生活動，規(guī)定為150小時，即三周，除此還要參加為期15周的教育實習。英法等國家也都特別注重實踐，在整個培養(yǎng)計劃中，約有一半時間在中小學中體驗各種教育教學工作。最近我國臺灣地區(qū)的新制實習時間延長為1年。而我們的教育實習少于10周，短暫的實踐并未使師范生對教師這一職業(yè)形成深入的認識。二是目標簡單，形式化嚴重。由于時間短，實習任務僅限于講授特定的內容和充當班主任等規(guī)定性活動，很難有自由發(fā)揮的余地，在內容和形式上基本上是走過場的“四步曲”，即跟班聽課、講課（4～6節(jié)）、組織活動、實習總結。這樣的實習，難以使師范生迅速積累個人實踐知識，形成教育教學技能?！　∷摹⑿率兰o我國師范教育課程改革的幾點構想　　

反思目前師范教育中存在的問題，我們希望師資培養(yǎng)機構能夠切實促進教師素質的提高。特別是近年來，隨著高等師范教育的進一步開放，允許有條件的綜合大學和其他非師范類院校開展師資教育（全國教育工作會議，1999）。這種競爭機制的引入有利于促進師資培養(yǎng)質量的提高。但同時，我們也必須警惕我國師范教育現(xiàn)存的某些弱點會遷移到新的師資培訓機構中去，給急待發(fā)展的基礎教育造成不利影響?；诖耍瑱z討過去，面向未來，我們認為應從以下幾個方面加大師范教育的課程改革力度。　　

首先，確立以提高教師綜合素質為中心的課程觀。未來的教師不僅要具有寬厚的知識基礎，熟悉本學科的最新研究和發(fā)展趨勢，還要掌握一些相關學科的知識，貫通文理界限，加強“一專多能”的綜合素質。師資培訓的課程走向綜合化是時代的要求，是適應素質教育培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才的需要?！　?span lang=EN-US>

其次，加強教育類課程的比重，至少應增加到20%～30%。無論從前面的實證分析，還是從已有國際比較的角度來看，我國中小學教師對教育類課程知識（條件性知識）的掌握以及實際的教學表現(xiàn)，顯得比較薄弱，而這部分課程正是教師職業(yè)特殊性的集中體現(xiàn)，直接決定了教師的專業(yè)化水準。因此，在師范教育的課程結構上，切實增加體現(xiàn)教師職業(yè)技能、技巧的課程，如師生的課堂互動、個體差異的處理、指導學生學習等，心理健康以及課堂組織與管理的課程。課程開設要反映當代新穎的教育理念，先進的教學技術，切實提高教師的教育教學效能?！　?span lang=EN-US>

再次，適當調整學科專業(yè)課的比例。對于學科專業(yè)課的調整，目前存在兩種觀點，一種觀點是濃縮，即對專業(yè)課程體系基本不動，壓縮課時，精簡內容；另一種觀點是重構，即重新選擇，建構新的知識結構體系。我們認為，這兩種做法是從量與質兩個不同的層面而言的，可以互相結合在一起。一方面，目前的學科專業(yè)課需要從過大的比例70%～80%進行壓縮精簡到40%（郭朝紅，2000），加大通識課程和教育類課程比例，以更好地體現(xiàn)師范性；另外在課程內容上，按照具體學科的特點，本著少而精，博而通，強化基礎，反映學科前沿的原則，構建新的基本內容?！　?span lang=EN-US>

最后，落實教育實習的內涵，切實提高教育實踐的成效。這一點在目前的師資培育改革中顯得尤為迫切。教學實踐是提高師范生實踐知識與能力的重要手段，有助于學生理論與實踐的進一步整合。結合存在的問題，可以從以下幾點入手：第一，增加實習時間，最少應達到其他國家的平均水平，即10～12周，增加學習見習的機會和時間，并分散到各個學期進行，采用分段實習；第二，在內容上，進一步拓展學生實習的內容，讓學生有更多的機會參與實習學校的教學與管理；第三，建構專業(yè)發(fā)展的實習學校，發(fā)展師范院校與中小學的伙伴關系。鼓勵中小學成為專業(yè)發(fā)展學校(professional development school,PDS)是近十年來美國教師教育改革的一種形式。中小學專業(yè)發(fā)展學校主要包括三個方面，即為初學者的專業(yè)訓練、有經驗者的繼續(xù)發(fā)展以及教學研究與發(fā)展。這些有望成為21世紀教師教育的一個顯著特征，大學與專業(yè)發(fā)展學校的合作加強了對未來教師的培養(yǎng)，有助于促進教師的迅速成長。

【參考文獻】　　 1. 郭朝紅.高師課程設置：前人研究了什么[J].高等師范教育研究，2000,(2).　　 2. 李瓊.小學數(shù)學教師的教育專長：對職業(yè)知識的探討（北京師范大學碩士論文），2000.　　 3. 林崇德，申繼亮，辛濤.教師素質的構成及其培養(yǎng)途徑[J].中國教育學刊，1996,(6).　　 4. 邱炳武，申繼亮.中學教師對教育教學的條件性知識的掌握狀況調查[J].教育理論與實踐，1995,(6).