教師的角色（全文） <i id="ArticleReadingBtn" title="朗讀" class="sound" onclick="ArticleReadingClick(1)" style="display: none;">

1.了解教師角色的內(nèi)涵和特點；

2.把握國外教師角色觀的演變

3.學(xué)會批判性分析我國的傳統(tǒng)教師角色觀以及多視角理解我國現(xiàn)代教師角色；

4.理解我國基礎(chǔ)教育新課程的基本精神，把握教師角色轉(zhuǎn)換的方向和要求

本章重點：教師角色的內(nèi)涵和特點的理解；對基礎(chǔ)教育新課程改革背景下教師角色轉(zhuǎn)換的科學(xué)認識。
本章難點：西方現(xiàn)代教師角色觀的綜合把握；我國的傳統(tǒng)教師角色隱喻及評析。

第二章教師專業(yè)化與教師發(fā)展

（一）教師角色的內(nèi)涵與特點

1．教師角色的內(nèi)涵。一般而言，教師角色是指處在教育系統(tǒng)中的教師所表現(xiàn)出來的由其特殊地位決定的符合社會對教師期望的行為模式。

2．教師角色的特點

（1）自主性。教師不僅在課程設(shè)計、教學(xué)過程、學(xué)生管理、學(xué)生評價等方面享有權(quán)威和自主權(quán)，而且在自我專業(yè)發(fā)展方面也享有自主權(quán)。

（2）個體創(chuàng)造性。這一方面是指教師在勞動過程中必須根據(jù)千差萬別的學(xué)生的需要實行因材施教和個性化教學(xué)，同時也指教師的勞動方式和職業(yè)文化類型趨向于個人主義。

（3）人格化。在教育教學(xué)實踐中，教師的崇高人格對學(xué)生具有感化作用。

（4）多樣性和發(fā)展性。多樣性是指教師作為“普通公民”和“教書育人者”所承擔(dān)的多種多樣的角色。發(fā)展性是指教師所承擔(dān)的角色及其要求是隨著時代發(fā)展而變化的。

（5）彌散性和模糊性等特征。教師勞動的集體性、長效性等特點決定了教師在履行自己的角色責(zé)任時常表現(xiàn)出彌散性和模糊不清的特征。

（二）國外教師角色觀考察

1. 國外傳統(tǒng)的教師角色觀。其演變的主線是：教師是“神父”， “專家”，“學(xué)生行為的塑造者”，“教育環(huán)境的設(shè)計師和規(guī)定者”，“知識的傳授者”等，其中心是強調(diào)教師對兒童的支配和控制。

2．國外現(xiàn)代教師角色觀。20世紀70年代以來，興起于西方的一些重要理論流派對教師角色進行了深入的探討。建構(gòu)主義理論、人本主義理論、實用主義理論、批判教育理論等從不同的維度和情境出發(fā)來審視現(xiàn)代教師的角色（參見表1-1）。

表1-1：理論流派與西方現(xiàn)代教師角色觀

理論流派		教師角色觀
建構(gòu)主義	認知建構(gòu)主義	學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者
	社會建構(gòu)主義	促進者、合作者、學(xué)習(xí)者、探究者、有力量的思想者
人本主義		促進者、引導(dǎo)者、教學(xué)藝術(shù)家
實用主義		學(xué)習(xí)者、反思型實踐者
批判理論		變革者

3．當(dāng)代西方教師角色定位。按照教師處于各個空間的作用和地位，當(dāng)代西方對教師角色的各種描述可以歸入四個向度——社會因素、學(xué)校與課堂情境和個人發(fā)展訴求下形成的以下四類角色：

（1）社會角色——教師促進民族國家社會發(fā)展和經(jīng)濟發(fā)展的角色；

（2）學(xué)校角色——教師作為學(xué)生家長、教師同事、教學(xué)管理人員（如校長等）和社區(qū)的合伙人，或者說合作者、合伙人角色。

（3）課堂教學(xué)角色——教師作為“教學(xué)專家”和學(xué)生學(xué)習(xí)的“引領(lǐng)者”；

（4）自我職業(yè)角色——自我職業(yè)認同和自我角色重塑。

由此可以看出，當(dāng)代西方的教師角色是多維的。

（三）中國的教師角色觀梳理

1．我國傳統(tǒng)教師角色隱喻及其評析

在我國，有幾種典型的教師角色隱喻折射出人們對于教師角色的傳統(tǒng)認識。隨著時代的變化發(fā)展，我們需要對這些教師角色隱喻的積極意義和不合理之處加以反思，以有利于對教師角色進行重新定位。

（1）“蠟燭論”這種教師角色定位強調(diào)了教師的無私奉獻精神，有利于提高教師在社會中的地位，促進了“尊師重道”的傳統(tǒng)社會風(fēng)氣形成，這是其積極之處，但它也有不合理之處：“蠟燭論”將教師無限拔高而帶有將教師抽象為“圣人”的傾向，忽視了教師的物質(zhì)生活、經(jīng)濟地位及其持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

（2）“工程師論”。積極意義在于肯定了教師所從事的工作是高尚的，教師的工作不僅僅是向?qū)W生灌輸知識和能力，更為重要的是發(fā)展學(xué)生的心靈，促進其人格的發(fā)展。但是把教師比作工程師也有欠妥的地方，它曲解了師生關(guān)系，夸大了教師在教育活動中的作用，不恰當(dāng)?shù)匕呀處熖嵘揭粋€神圣的境地，似乎教師是一個萬能的上帝，可以按照一定的方案塑造學(xué)生的精神。但同時，教師僅作為既定方案的執(zhí)行者又難以發(fā)揮自身的主動性和創(chuàng)造性。從這個意義上說，“工程師論”又有自相矛盾之處。

（3）“園丁論”。“園丁論”在強調(diào)為學(xué)生準備田園式的寬松學(xué)習(xí)與成長環(huán)境、提高學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位、注重學(xué)生的個性差異的同時，弱化了教師的作用。相對于工程師論來說，園丁論呈現(xiàn)出某些矯枉過正的傾向。

（4）“一桶水論”。 “教師要給學(xué)生一碗水，自己要有一桶水”這一隱喻就形象地反映應(yīng)試教育對教師職業(yè)能力在“量”方面的要求。在當(dāng)前的形勢下，如果再將教師和學(xué)生分別看成“倒水者”和“接水者”顯然是不恰當(dāng)?shù)摹Ｍ瑫r，在終身學(xué)習(xí)的背景下，將教師的知識儲備看成靜態(tài)的“一桶水”的觀點也是錯誤的，教師的知識應(yīng)當(dāng)是時時更新的“泉水”。

2．我國現(xiàn)代教師角色觀

當(dāng)今教師究竟應(yīng)當(dāng)承擔(dān)哪些角色？當(dāng)從不同的視角出發(fā)來對教師角色加以審視時，就會有不同的答案。

（1）社會視野中的教師角色（請見教材第一章中的表格：教師角色的類型與特征）。

（2）師生關(guān)系視野中的教師角色：教師既是知識的輸出者又是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、導(dǎo)航者；教師是學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)者；教師既是知識的給予者更是學(xué)習(xí)方法的給予者；教師是因材施教者。

總體來看，現(xiàn)代教師所承擔(dān)的角色是多樣化的。

（四）新課程改革與教師角色轉(zhuǎn)換

1．新課程的基本理念

在國務(wù)院的直接指導(dǎo)下，從2001年6月起，教育部相繼頒布了一系列有關(guān)基礎(chǔ)教育新課程的國家政策和文件，新一輪的課程改革由此拉開序幕。相對于傳統(tǒng)的課程來說，新課程在課程目標觀、課程內(nèi)容觀、課程結(jié)構(gòu)觀、課程資源和課程管理觀、教學(xué)方式觀、課程評價觀念等方面體現(xiàn)出一系列的新理念。理解和把握這些新的課程理念是科學(xué)認識當(dāng)前教師角色轉(zhuǎn)換的重要前提之一。

（1）是課程目標觀的創(chuàng)新。新課程中每門學(xué)科的目標至少包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面，這在一定程度上改變了過于注重知識傳授的傾向，突出了形成學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、讓學(xué)生親身感受學(xué)習(xí)過程的重要性。

（2）課程結(jié)構(gòu)觀的創(chuàng)新。從培養(yǎng)“個性化的新人”出發(fā)，新課程強調(diào)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性，改變傳統(tǒng)課程過于強調(diào)學(xué)科本位，科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)計義務(wù)教育階段課程門類和課時比例，增設(shè)綜合課，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)校發(fā)展的需要。

（3）課程內(nèi)容觀的創(chuàng)新。針對傳統(tǒng)課程所存在的“難、繁、偏、舊”等弊端，新課程強調(diào)加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習(xí)所必備的基礎(chǔ)知識和技能，從而突出了課程內(nèi)容的發(fā)展性、現(xiàn)實性和生活化，賦予了靜態(tài)的課程內(nèi)容以鮮活的時代氣息。

（4）課程資源和課程管理觀的創(chuàng)新。針對傳統(tǒng)課程存在的封閉性、整齊劃一性、機械性等缺點，在課程管理上，新課程強調(diào)積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源，且強調(diào)實行國家、地方、學(xué)校三級管理，改變過去的課程管理過于集中的狀況，增強課程對地方、學(xué)校的適應(yīng)性，調(diào)動學(xué)校、教師參與課程改革的積極性和主動性，開發(fā)優(yōu)秀的校本課程。

（5）教學(xué)方式的創(chuàng)新。傳統(tǒng)課程的教學(xué)是以接受學(xué)習(xí)、機械訓(xùn)練為主要特征的。新的課程改革要求在教學(xué)方式上進行變革，強調(diào)教學(xué)與課程的整合，注重課程探究的教學(xué)，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、勤于動手、樂于探究、交流與合作的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取知識的能力、分析問題和解決問題的能力。

（6）課程評價的創(chuàng)新。傳統(tǒng)的課程評價在觀念、方法、內(nèi)容、功能、主體等方面都存在著明顯的缺陷。新課程改革中提出了新的評價模式——發(fā)展性評價，側(cè)重學(xué)生的全面發(fā)展，關(guān)注教師的成長和自我評價，提倡教師對自己教學(xué)的分析和反思。同時，主張評價主體的多元化，即教師評價、學(xué)生自評和互評相結(jié)合。這種評價目的不僅在于橫向之間的區(qū)分或篩選，更是教學(xué)雙方各自在縱向上的提升。

2．適應(yīng)新課程的教師角色轉(zhuǎn)換

新課程的實施對教師提出了許多新的要求，教師必須從傳統(tǒng)角色定位的束縛中走出來，在新課程的環(huán)境下重新理解和塑造自己的職業(yè)角色。

（1）教師必須由課程規(guī)范的復(fù)制者轉(zhuǎn)換為新課程的創(chuàng)造者、設(shè)計者和評價者。新課程的管理已經(jīng)從中央統(tǒng)一管理改變?yōu)橹醒?、地方與學(xué)校三級管理。這從根本上扭轉(zhuǎn)了教師在課程建設(shè)中的尷尬境地，充分調(diào)動教師作為課程主體的積極性，賦予了教師全方位參與課程研究和開發(fā)的權(quán)利。這就要求教師必須調(diào)整自己的角色，由原來的課程復(fù)制者轉(zhuǎn)換為課程的創(chuàng)造者、設(shè)計者和評價者。作為新課程的設(shè)計者和創(chuàng)造者，教師應(yīng)該做到以下幾點：其一，教師要自覺研究新課程的理念和課程理論的宏觀發(fā)展趨勢，優(yōu)化自身的課程理論素養(yǎng)。其二，教師在充分解讀教科書的基礎(chǔ)上，有責(zé)任對已審定使用的教科書做出適當(dāng)?shù)?span lang=EN-US>“剪裁”，從“教教科書”轉(zhuǎn)向“用教科書教”。其三，教師要明確自己在課程開發(fā)過程中的任務(wù)，主動、有效地參與課程的研制。

（2）教師由傳統(tǒng)知識的傳授者向新課程條件下的現(xiàn)代知識傳授者轉(zhuǎn)變。具體地說，教師要成為一名現(xiàn)代知識傳授者，就必須作這樣的轉(zhuǎn)變：由注重傳遞向注重發(fā)展轉(zhuǎn)變；由注重統(tǒng)一規(guī)格的教育向注重學(xué)生差異性的教育轉(zhuǎn)變；由注重教師的“教”向注重學(xué)生的“學(xué)”轉(zhuǎn)變；由注重結(jié)果向注重過程轉(zhuǎn)變；由單向信息交流向綜合信息交流轉(zhuǎn)變；由居高臨下向平等交流轉(zhuǎn)變；由教學(xué)模式化向教學(xué)個性化轉(zhuǎn)變；由執(zhí)教者、管理者向?qū)W生學(xué)習(xí)的參與者、促進者和指導(dǎo)者轉(zhuǎn)變。

（3）由“單一學(xué)科型教師”向“跨學(xué)科型”教師轉(zhuǎn)變。新課程強調(diào)學(xué)科和知識的整合，這必然要求教師具有多門學(xué)科的知識基礎(chǔ)和綜合能力。因此，教師必須改善自己的知識結(jié)構(gòu)，擴大自己的知識面，成為綜合型、通才型、跨學(xué)科型的教師。

（4）由“知識的搬運工”轉(zhuǎn)變?yōu)?span lang=EN-US>“充滿實踐智慧的專業(yè)人員”。新課程在教學(xué)過程中留下了諸多不確定性和可變換的彈性目標、空間和時間，從而為教師留有極大的發(fā)揮余地和自主創(chuàng)新空間。教師在教學(xué)過程中需要花很多時間查資料、補充、刪減、解釋教材的內(nèi)容；需要靈活地選擇與使用教學(xué)方法；需要自主地對教學(xué)過程中的要素進行靈活調(diào)控。這要求教師具有良好的專業(yè)素質(zhì)，尤其強調(diào)教師要具有對教學(xué)起實質(zhì)性作用的“實踐智慧”。

了解“專業(yè)”應(yīng)具備的核心特質(zhì)以及教師職業(yè)的“半專業(yè)”性質(zhì)；
理解“教師專業(yè)化”與“教師專業(yè)發(fā)展”關(guān)注重點的不同，以及由“教師專業(yè)化”轉(zhuǎn)向“教師專業(yè)發(fā)展”的背景因素；
全面掌握教師發(fā)展的內(nèi)涵；
理解教師發(fā)展的過程性、主體性特征；
掌握教師專業(yè)發(fā)展對教師知識、教師能力和教師倫理等方面的要求。

本章重點：教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的理解；教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容。
本章難點：社會學(xué)取向的教師專業(yè)化論和教育學(xué)取向的教師發(fā)展論的不同；教師的實踐知識。

（一）教師專業(yè)化

1. 作為一種專業(yè)，必須具備一些核心特質(zhì)：一是具備一套“專業(yè)知識”；二是具備一種專業(yè)自主權(quán)；三是具備一個“服務(wù)理想”或一種服務(wù)或集體取向。

2.參照專業(yè)性職業(yè)的標準來衡量教師的工作及其職業(yè)地位，可以發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)缺乏大部分的特質(zhì)。無論是專業(yè)知識基礎(chǔ)方面，還是專業(yè)自主權(quán)和責(zé)任方面，目前教師職業(yè)還不能稱得上是一個“已確立的專業(yè)”。因為教師的工作還未達到一個完全成熟的、并已被確立的“專業(yè)”的標準，因而教師職業(yè)只能是一個“邊緣專業(yè)”或“半專業(yè)”。既然教師職業(yè)仍然是一個“邊緣專業(yè)”或“半專業(yè)”，那么就需要教師及其他各方面人員的努力，以使教師職業(yè)逐漸成為一個完全符合“專業(yè)”標準的真正的“專業(yè)”，教師專業(yè)“化”才成為重要課題。因此，所謂教師專業(yè)化，就是指教師職業(yè)由一個普通職業(yè)逐漸符合專業(yè)性職業(yè)的標準、取得專業(yè)性職業(yè)地位的過程。

（二）教師發(fā)展問題的緣起

1.在20世紀80年代以前的文獻中，一個大學(xué)生從接受職前教師培養(yǎng)后成為新任教師，進而積累教育教學(xué)經(jīng)驗，接受在職教育成為熟練教師的過程，一般被稱作教師的“職業(yè)社會化”或“專業(yè)社會化”，或者簡單地稱為“教師社會化”。然而，進入20世紀80年代以后，這些用語被“教師專業(yè)發(fā)展”或“教師發(fā)展”這樣的表述所取代。這一用語上的變化與教師專業(yè)化論的演變有著深刻的關(guān)系。換句話說，與教師專業(yè)化論由社會學(xué)取向轉(zhuǎn)向教育學(xué)取向密切相關(guān)。

2. 社會學(xué)取向的教師專業(yè)化論是以結(jié)構(gòu)功能主義社會學(xué)的特質(zhì)論為背景建立起來的，它試圖歸納出一套突出的特質(zhì)或標準作為教師職業(yè)具有較高專業(yè)性的依據(jù)，并認為只有教師職業(yè)群體具備了非門外漢所能夠獲得的高度專業(yè)知識和能力，才能使教師職業(yè)由一個半專業(yè)性職業(yè)進化為一個完全的專業(yè)性職業(yè)，“教師專業(yè)化”就是一個滿足專業(yè)標準，獲得專業(yè)地位的過程。教師專業(yè)化最為關(guān)注的是教師地位的提升，為達到此目的，工會策略被廣泛地使用。

3.教育學(xué)取向的教師發(fā)展論關(guān)注的是教師增進自身能力，提升服務(wù)質(zhì)量。由“教師專業(yè)化”向“教師專業(yè)發(fā)展”的轉(zhuǎn)變，實際上是由社會學(xué)議題（關(guān)注教師地位的教師專業(yè)化論）向教育學(xué)議題（關(guān)注教師專業(yè)性的教師專業(yè)發(fā)展論）的轉(zhuǎn)變。導(dǎo)致教師專業(yè)論轉(zhuǎn)變的背景因素很多，其中以下兩點不容忽視：第一，戰(zhàn)后世界教師需求關(guān)系及其周邊環(huán)境的變化。由于教師需求關(guān)系發(fā)生了逆轉(zhuǎn)，教師工會的影響力也逐漸弱化，教師的責(zé)任、服務(wù)質(zhì)量而不是權(quán)力、地位受到更多的關(guān)注。第二，隨著人們對專業(yè)和專業(yè)化認識的不斷深入，以功能主義取向的特質(zhì)論為特征的古典教師專業(yè)化論遭受各種質(zhì)疑和批判。

（三）教師發(fā)展的內(nèi)涵

1.關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵存在著多樣化的理解。不同取向的教師專業(yè)發(fā)展，基于對教師、知識、學(xué)習(xí)和教學(xué)的不同假設(shè)，形成關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的不同理解。教師專業(yè)發(fā)展的理智取向強調(diào)“知識基礎(chǔ)”對于教學(xué)專業(yè)的重要性，主張教師通過掌握、學(xué)習(xí)專家建立起來的科學(xué)知識提高其專業(yè)性；教師專業(yè)發(fā)展的實踐—反思取向強調(diào)教師個人實踐知識的重要，認為教師主要不是通過“接受”知識，而是通過“反思”以更清晰地理解自己、理解自己的實踐，并因此而實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向超越了理智取向、實踐—反思取向中主要關(guān)注教師本身的局限，轉(zhuǎn)而關(guān)注教師專業(yè)的背景、專業(yè)圖景中各因素的關(guān)系。

2.在本章中，我們參照中外學(xué)者的觀點，將教師專業(yè)發(fā)展定義為：教師專業(yè)發(fā)展是作為主體的教師，通過學(xué)習(xí)、研究和交往等途徑，持續(xù)地更新、豐富自己的內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)，從而實現(xiàn)專業(yè)成長和成熟的過程。教師是發(fā)展中的個體這一點是“教師專業(yè)發(fā)展”這一名詞所要表達的核心理念之一；教師專業(yè)發(fā)展是教師作為專業(yè)人員，在職業(yè)生涯中追求專業(yè)成長的過程；在教師專業(yè)發(fā)展過程中，作為主體的教師是學(xué)習(xí)者、研究者和合作者。

3．關(guān)于教師發(fā)展兩個基本問題的辨析

由于人們對教師發(fā)展中的一些基本問題的理解存在差異，當(dāng)前的一些教師發(fā)展方案分歧巨大，令人無所適從。在此有必要圍繞教師發(fā)展中的若干基本問題，尤其是以其中的緊張關(guān)系為中心，澄清教師發(fā)展領(lǐng)域的混亂。

（1）教師發(fā)展：過程抑或結(jié)果？

綜觀教師發(fā)展領(lǐng)域的文獻，視教師發(fā)展為一種過程的學(xué)者占多數(shù)。由于發(fā)展是一種矢量，因此如果將發(fā)展視為一種結(jié)果，就會把職業(yè)倦怠等教師在發(fā)展過程中所遇到的挫折和危機排除在教師發(fā)展的范疇之外，這不僅不利于教師發(fā)展研究，也不符合教師發(fā)展的實際。而相反，視教師發(fā)展為一種過程，不僅反映了教師發(fā)展作為一個終身或長期的過程的本質(zhì)特征，也可以將教師克服發(fā)展挫折和危機納入教師發(fā)展研究的視野。在教師發(fā)展中，結(jié)果是暫時的，過程則是長期的或永續(xù)的。

（2）教師發(fā)展：主體抑或客體？

教師是發(fā)展的主體還是客體是教師發(fā)展領(lǐng)域中的一個爭議性問題，教師發(fā)展領(lǐng)域中“補缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立，就是一個表現(xiàn)。“補缺”模式假定教師存在缺陷，需要彌補或矯正，這些缺陷通常又是由管理者或研究者等教師以外的人來確定的，教師被看作是發(fā)展的對象或客體。“成長”模式則指教師通過對其自身教學(xué)實踐進行“持續(xù)性探究”而獲得專業(yè)發(fā)展，教師是發(fā)展的主體。多年來，在很多國家，教師發(fā)展的形式主要就是 “補缺”模式。而自世紀之交以來，教師發(fā)展逐漸被視為教師主體參與、主動學(xué)習(xí)的過程，“成長”模式的教師發(fā)展已經(jīng)成為教師發(fā)展領(lǐng)域的基本發(fā)展趨勢。正是在此背景下，有部分學(xué)者提出了主體性、自主性是教師發(fā)展的“本質(zhì)特征”或“根本特性”的論斷。但是，我們又不能就此完全否定“補缺”模式所具有的獨特價值。教師發(fā)展中主體性與客體性的歧義和緊張完全可以被置于一個由主體性和客體性為兩段的連續(xù)統(tǒng)中加以考察和分析，而不是作為互不關(guān)聯(lián)的模式來看待。

（四）教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容

1.考察教師發(fā)展的內(nèi)容，就是要確定教師要發(fā)展什么。伴隨著“優(yōu)秀教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究”、“專家教師特征研究”、“有效教學(xué)標準研究”、“教師知識研究”等相關(guān)研究的不斷深入，關(guān)于教師發(fā)展的內(nèi)容或結(jié)構(gòu)的研究也取得了大量的成果。歸納中外學(xué)者對教師發(fā)展內(nèi)容或結(jié)構(gòu)的研究成果，我們發(fā)現(xiàn)，研究者們對這一問題的理解既存在著分歧，但也存在著部分共識，大體上看，教師知識、教師能力與教師倫理被公認為是教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)的三個基本維度。

2.教師應(yīng)具備的基本知識包括以下幾點：

（1）通用性知識是教師的文化基礎(chǔ)，是指便于教師開展有效的教育教學(xué)工作的各種知識的總和。具體包括哲學(xué)知識、現(xiàn)代科學(xué)和技術(shù)的一般常識、社會科學(xué)的理論與觀點等。

（2）學(xué)科專業(yè)知識是教師從事某門學(xué)科教學(xué)所特有的業(yè)務(wù)知識和技能。學(xué)科知識具體可劃分成四大類：內(nèi)容性知識；實質(zhì)性知識；邏輯性知識；學(xué)科的信念。有效的學(xué)科專業(yè)知識，不僅應(yīng)體現(xiàn)在“量”的方面，更應(yīng)體現(xiàn)在“質(zhì)”的方面。“質(zhì)”的方面至少應(yīng)包括：一是教師除了系統(tǒng)掌握某一學(xué)科知識之外，還應(yīng)掌握不同學(xué)科有機整合的知識，并將其應(yīng)用于實際問題的解決；二是結(jié)構(gòu)化和情境化的知識，教師的知識不僅應(yīng)能正確反映學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯，還要能與具體事例或教師自身經(jīng)驗建立起聯(lián)系；三是關(guān)于學(xué)科知識的來源和背景、學(xué)科知識獲取的途徑和方法、學(xué)科知識的最新發(fā)展等知識；四是教師要掌握學(xué)科知識是如何體現(xiàn)在中小學(xué)課程中的知識，即“課程知識”。

（3）教育專業(yè)知識指教師在從事教育教學(xué)過程中所具有的關(guān)于教育學(xué)和心理學(xué)等方面的知識。教師不僅要知道“教什么”，而且更應(yīng)懂得“怎樣教”，怎樣才能“教得好”。在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，對于怎樣看待原理性的教育專業(yè)知識，亦即通常而言的教育理論這一問題，一直存在著爭議。一些學(xué)者對“由理論到實踐”的可能性持懷疑的態(tài)度，然而為教育理論進行辯護的學(xué)者也有不少。一些學(xué)者認為，教師拒斥抽象理論，會減少其心智思考和主動探索的空間，導(dǎo)致教師的“心智簡單性”，把教學(xué)背后的復(fù)雜原因進行簡單化的理解，使教育實踐訴諸經(jīng)驗、直覺和淺層次思考。教育理論能賦予教師一種“認知框架”，它像是個“過濾器”，可以幫助教師觀察信息，選取事實，定義問題，進而發(fā)展可能的解決之道。教育實踐經(jīng)常是多重理論的混合，在教育實踐的現(xiàn)場，教育理論可能是解決實際問題的重要工具，也可能是教師實踐之后進行反思的依據(jù)。概而言之，盡管如何彌平教育理論與教育實踐之間的鴻溝是一件很費思量的事情，但是并不能因此而否認教育專業(yè)知識的價值，它能夠為教師提供一種精神的引導(dǎo)，一種判斷的憑借，一種看問題的視野，完全拋棄原理性的教育專業(yè)知識的教師，其教育實踐很有可能被習(xí)俗、常識、經(jīng)驗所束縛，幾乎沒有超越的可能。在教師專業(yè)發(fā)展過程中，理論與實踐并非互斥的，沒有實踐的理論是空的，沒有理論的實踐是盲的，一種合理的教師專業(yè)發(fā)展活動，應(yīng)該追求的是將理論與實踐有機融合起來。

（4）教師實踐知識是教師個人在實踐情境中通過自我反思等途徑建構(gòu)出來的一套“自珍而實用”的內(nèi)隱知識。教師實踐知識具有實踐性、情境性、個人化、緘默性、經(jīng)驗性等特征。教師實踐知識的形成與教師的個人經(jīng)歷、學(xué)習(xí)經(jīng)驗以及周圍工作環(huán)境有很大關(guān)系。所有教師都有做學(xué)生的經(jīng)歷，一個人怎么被教在很大程度上影響著他以后教學(xué)的方式；對于已經(jīng)工作的教師來說，周圍的工作環(huán)境和學(xué)校文化是形成教師個人實踐知識的重要源泉，有形可依、易于模仿；教師的實踐知識會受到學(xué)校內(nèi)其他教師的影響，請教其他教師的經(jīng)驗與心得，是教師增進實踐知識的重要途徑；當(dāng)然，對于教師實踐知識形成最為重要的是教師主體的主動反思和建構(gòu)，實踐性知識通常來自非邏輯性的過程，實踐者必須以“行動中認知”與“行動中反思”等方式，才能夠生成實踐性知識。

2.教師應(yīng)具備的基本能力包括：

（1）創(chuàng)新性設(shè)計能力。在當(dāng)代，教師的“設(shè)計者”和“開發(fā)者”角色被不斷強化，無論是課程開發(fā)還是教學(xué)設(shè)計，都體現(xiàn)了當(dāng)代教育教學(xué)工作的復(fù)雜性、靈活性、多樣性、生成性特征，都需要教師以“創(chuàng)意者”和“設(shè)計者”的身份和心態(tài)面對自己的工作，不甘于平庸，不拘泥陳規(guī)，通過新穎的創(chuàng)意和巧妙的設(shè)計來使自己的工作充滿靈氣、活力和魅力。

（2）反思能力。反思能力是指教師在職業(yè)活動中，把自我作為意識的對象，在教學(xué)過程中，將教學(xué)活動本身作為意識的對象，不斷地對自我及教學(xué)進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。反思是促進教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素。所有的庸師，都是不善于從自己的經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的人，反思能力的匱乏，勢必造成教師專業(yè)成長的緩慢乃至停滯。因此，將反思能力作為教師能力發(fā)展的重要方面是很有必要的。

（3）移情能力。教師的移情能力，指的是教師設(shè)身處地地像體驗自己精神世界那樣體驗學(xué)生精神世界的能力。作為成人的教師，交往的對象是6-18歲的未成年人，其認知水平、思維方式、行為習(xí)慣等皆異于成人，教師與學(xué)生之間因為年齡的距離和心理的差別所造成的隔膜必須通過移情作用加以彌合。教師只有具備較強的移情能力，才能深入到學(xué)生的內(nèi)心世界，準確地把握學(xué)生的思想意圖，深刻體驗學(xué)生的內(nèi)在情感，并根據(jù)學(xué)生的認知狀況和思維特點進行教學(xué)設(shè)計。教師只有具備較強的移情能力，才能通情達理，善解人意，對學(xué)生更為尊重、寬容，對工作更加細致、耐心，教育教學(xué)的效果也會更加明顯。

（4）專業(yè)判斷能力。聯(lián)合國教科文組織早就在其發(fā)布的《關(guān)于教師地位的建議》中指出：“研究人員發(fā)現(xiàn)，教師每小時做出30個與工作有關(guān)的重大決定”。教師的教育教學(xué)工作是教師在充滿了復(fù)雜性、模糊性和不確定性的學(xué)校情境中不斷做出選擇、判斷和決策的過程，良好的判斷能力是教師有效工作的重要保證。

（5）交往合作能力。學(xué)校教育系統(tǒng)是一個人——人為主的工作系統(tǒng)，教育的活動在本質(zhì)上是人與人的相互作用，是不同主體在學(xué)校場域的“相遇”與“對話”，交往合作是教師日常專業(yè)實踐的核心內(nèi)容之一。教育工作的交往性質(zhì)客觀上需要教師具備與他人交往合作的能力。

（6）終身學(xué)習(xí)能力。時代飛速發(fā)展，知識在加速陳舊，新的知識在不斷涌現(xiàn)，那種“一朝學(xué)成而受用終身”的觀點已經(jīng)過時。從終身教育的理念來看，任何職業(yè)的發(fā)展都有“高原現(xiàn)象”。研究表明，教師在從教五六年后便會出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”，如不進行強有力的繼續(xù)教育，實現(xiàn)觀念的轉(zhuǎn)變、知識的更新、能力的提高，其職業(yè)水平就將停滯在原有的水平上。因此，教師應(yīng)具備終身學(xué)習(xí)能力，通過不斷學(xué)習(xí)實現(xiàn)持續(xù)地專業(yè)自我更新，使自己能夠適應(yīng)不斷變化的教育現(xiàn)實。

（7）教育教學(xué)實施能力。教育教學(xué)實施能力即根據(jù)教育教學(xué)活動設(shè)計方案和實際的教育情境，有效地使用各種教育教學(xué)手段、方法和條件資源，對學(xué)生實施影響的能力。教育教學(xué)實施能力包括許多方面的具體能力，如教學(xué)語言表達能力，課堂組織與管理能力，教學(xué)測量與評價能力，運用現(xiàn)代教育技術(shù)能力，等等。

（8）教育研究能力。教師的研究主要是結(jié)合自己的實踐工作與對象開展的，教師在教育教學(xué)中遭遇的各種困境不可能借助于預(yù)設(shè)的規(guī)則或程序一勞永逸地得到解決，這就需要教師以研究的心態(tài)置身于教學(xué)情境中，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論與教學(xué)實踐中的各種問題，從而進一步明確教育規(guī)律，進一步校正自己頭腦中一些陳舊的教育觀念，并由此形成對自己教學(xué)活動的自覺意識。

3.教師倫理的基本框架包含以下五個維度：

（1）教師與學(xué)生的關(guān)系上要強調(diào)關(guān)愛、尊重與公正。期待別人的關(guān)愛是人所共有的心理需求，關(guān)愛學(xué)生，是教師倫理的第一要義。教師的關(guān)愛也體現(xiàn)為對學(xué)生的尊重。尊重學(xué)生不僅僅是不體罰、辱罵學(xué)生，這只是尊重學(xué)生的最低層次。對學(xué)生的尊重體現(xiàn)在很多方面，諸如：尊重兒童的人格和自由；尊重兒童的生活和想象；尊重兒童的理解和表達，尊重兒童的權(quán)利和隱私；尊重兒童的獨特和多樣等等。教師公正是指教師在從教生涯中表現(xiàn)出來的正大光明、質(zhì)樸和公道的品質(zhì)，具體說來，是指教師在教育學(xué)生的態(tài)度和行為上，公正平等，正直無私，不偏袒，不偏心，對待不同相貌、不同性別、不同智力、不同個性、不同出身、不同籍貫、不同親疏關(guān)系的學(xué)生，一視同仁，滿腔熱忱地關(guān)心每個學(xué)生，熱愛每個學(xué)生，從每個學(xué)生的不同特點出發(fā)，全心全意教育好學(xué)生。

（2）教師與家長的關(guān)系上要強調(diào)平等與尊重。要使學(xué)生形成良好的行為習(xí)慣、道德品質(zhì)，必須與家庭教育相互支持、相互配合才能實現(xiàn)。教師要本著對每位學(xué)生發(fā)展負責(zé)的意識，與家長保持有意義的教育聯(lián)系。具體包括以下要求：認真聽取意見和建議，努力取得支持與配合；能夠平等地與家長交流，尊重家長的合理觀點等。

（3）教師與同事的關(guān)系上要強調(diào)幫扶與合作。學(xué)校教育的時代特點決定了教師間合作的必要性。具體包括以下要求：不得披露同事在專業(yè)服務(wù)過程中的信息，除非這種披露是為了強制性的專業(yè)目的或符合法律要求；不得故意為同事提供虛假的或惡意的陳述；為了共同的教育目的，進行坦誠的合作與交流等。

（4）教師與自身專業(yè)的關(guān)系上要強調(diào)敬業(yè)與責(zé)任。具有敬業(yè)精神的教師，會對自己的工作采取專心致志的態(tài)度，而負責(zé)任的教師則會明確自己的責(zé)任，并在特定的教育情境中盡心、盡力、盡責(zé)。

（5）教師與社會的關(guān)系上強調(diào)遵從公共利益。教師是社會的導(dǎo)師，承擔(dān)著特定的社會責(zé)任，教師積極向社會傳遞正面價值，追尋一種社會理想，抵制社會不良文化，會構(gòu)成一種潛在的社會變革力量。

第三章教師發(fā)展的過程

了解國外教師發(fā)展階段研究的四種研究框架以及有代表性的研究成果；
理解教師發(fā)展的三個基本規(guī)律及其內(nèi)涵；
理解教師發(fā)展基本規(guī)律確立的人性論、知識論和學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)；
運用對教師發(fā)展基本規(guī)律的認識分析有關(guān)教師發(fā)展模式以及教師發(fā)展原則的論述；
理解教師職業(yè)倦怠的表現(xiàn)、成因以及緩解方法。

本章重點：教師發(fā)展的基本規(guī)律。
本章難點：教師發(fā)展規(guī)律確立的人性論、知識論和學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)。

（一）教師發(fā)展過程的階段劃分

1.考察學(xué)者們有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展階段的研究成果可以發(fā)現(xiàn)，研究者們所使用的研究框架是不同的，大致可以歸納出以下四種研究框架：職業(yè)/生涯周期研究框架、教師專業(yè)社會化研究框架、教學(xué)專長發(fā)展研究框架和綜合研究框架。

2.職業(yè)/生涯周期研究框架以人的生命自然的老化過程與周期來看待教師的職業(yè)發(fā)展過程與周期，其階段的劃分以生命變化周期為標準。代表性的研究成果包括費斯勒(Fessler，R．)的教師職業(yè)生涯周期理論和休伯曼(Huberman，M．)的教師職業(yè)生涯周期理論。費斯勒的教師職業(yè)生涯周期理論將教師發(fā)展過程分為八個階段：職前期；職初期；能力建構(gòu)期；熱情與成長期；職業(yè)挫折期；職業(yè)穩(wěn)定期；職業(yè)消退期；職業(yè)離崗期；休伯曼的教師職業(yè)生涯周期理論把教師職業(yè)周期分為七個時期：入職期；穩(wěn)定期；實驗和歧變期；重新估價期；平靜和關(guān)系疏遠期；保守和抱怨期；退休期。

3.教學(xué)專長發(fā)展研究框架較具代表性的研究成果包括伯林納（Berliner, D. C.）的新手—專家教師發(fā)展階段理論和富勒（Fuller. F.F.）的教師關(guān)注階段理論。伯林納的新手—專家教師發(fā)展階段理論刻畫了教師從新手到專家要經(jīng)歷的五個階段：新手水平教師；高級新手水平教師；勝任水平教師；熟練水平教師；專家水平教師。富勒（Fuller. F.F.）的教師關(guān)注階段理論依據(jù)教師在專業(yè)上的不同關(guān)注對象，將教師的發(fā)展歸納為四個階段：執(zhí)教之前的關(guān)注；早期關(guān)注求生階段；關(guān)注教學(xué)情境階段；關(guān)注學(xué)生階段。

4.教師專業(yè)社會化研究框架以萊西(Lacey，C．)等人的研究為代表。萊西在對實習(xí)教師的研究中，把教師專業(yè)化過程分為四個階段：第一個階段為“蜜月”階段；第二個階段是“尋找教學(xué)資料和教學(xué)方法”階段；第三個階段是“危機”階段；第四個階段是“設(shè)法應(yīng)付過去或失敗”階段。

5、綜合研究框架以利思伍德（Leithwood, K. A.）的研究為代表。利思伍德指出，教師專業(yè)發(fā)展是一個多維度發(fā)展的過程，專業(yè)知能發(fā)展、心理發(fā)展和職業(yè)周期發(fā)展三個維度既相互獨立，又相互依賴，教師心理發(fā)展包括四個階段，專業(yè)知能發(fā)展包括六個階段，職業(yè)周期發(fā)展包括五個階段。

6.盡管不同研究取向的教師發(fā)展階段模式，從不同的角度出發(fā)，依據(jù)不同的理論基礎(chǔ)，采取不同的研究方法，劃分出不同的教師生涯發(fā)展階段，但通過比較分析，仍可發(fā)現(xiàn)它們共同具有的一些特點：把教師職前培養(yǎng)與在職專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，將教師生涯視為是一個完整、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展歷程；承認教師專業(yè)發(fā)展的階段性，并承認各階段教師的個別差異這一事實；把教師在環(huán)境壓力下所產(chǎn)生的需求看成是教師專業(yè)發(fā)展的動力；充分注意到教師在各個發(fā)展階段所具有的專業(yè)表現(xiàn)水平、需求、心態(tài)、信念和興趣等；把著眼點集中在教師隨時間的改變而帶來的種種變化上；對教師專業(yè)發(fā)展階段的變化的描述側(cè)重于教師實際上已發(fā)生的變化；教師專業(yè)發(fā)展的目的在于使教師不斷地適應(yīng)變化著的教學(xué)環(huán)境，不斷地增強專業(yè)能力，從而勝任其角色，進而達致自我實現(xiàn)的境界。

（二）教師發(fā)展過程的基本規(guī)律

1.隱含于教師發(fā)展過程中的基本規(guī)律可以歸納為三個方面：教師發(fā)展的主體性規(guī)律，即教師發(fā)展是一個自主學(xué)習(xí)，自我超越的過程；教師發(fā)展的交往性規(guī)律，即教師發(fā)展是一個人際對話與互動的過程；教師發(fā)展的實踐性規(guī)律，即教師發(fā)展是一個寓于情境的行動過程。

2.教師發(fā)展的主體性規(guī)律強調(diào)教師是能夠自主建構(gòu)專業(yè)知識的能動主體，他們不是他人塑造、規(guī)訓(xùn)的對象，而是自己專業(yè)發(fā)展的主人，他們最了解自己的實踐情境，最知道自己所存在的問題、不足和需要，在教師專業(yè)發(fā)展進程中，教師能夠成為自身專業(yè)發(fā)展責(zé)任的承擔(dān)者，能夠自主確定發(fā)展目標，自由地做出選擇并進行自我激勵、自我調(diào)控和自我評價，亦即教師的成長與發(fā)展，是教師不斷超越自我的過程，更是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續(xù)的建構(gòu)過程。

(1)從發(fā)展動力上看，“主體性發(fā)展”強調(diào)教師發(fā)展發(fā)軔于教師內(nèi)在的需要和意向，任何外在的動因都無法代替內(nèi)在驅(qū)動力對于教師發(fā)展的作用，教師發(fā)展是由教師發(fā)起的，教師本人在將外在影響因素轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展因素的過程中起到不可替代的作用。

(2)從發(fā)展方式上看，“主體性發(fā)展”強調(diào)“以教師為中心的”（teacher-focused）專業(yè)發(fā)展方式，有效的教師發(fā)展方式必須確保教師的深度參與，確保教師有機會通過自主決策、自我反思、自主探究來實現(xiàn)自我超越。具體來說，能夠確保教師在其專業(yè)發(fā)展過程中的主體性地位的教師活動方式主要有以下特征：自主自發(fā)；建構(gòu)生成；反思探究；賦權(quán)參與。

（3）從發(fā)展結(jié)果上來看，“主體性發(fā)展”強調(diào)教師發(fā)展的個性化和連續(xù)性。“主體性發(fā)展”將教師發(fā)展視為教師在反思中建構(gòu)獨特的專業(yè)自我的過程，教師不再完全是專家知識的消費者，他們也是自身“個人實踐知識”的創(chuàng)造者。主體性發(fā)展也意味著教師發(fā)展不會走向終結(jié)，作為主體的教師，總是在建構(gòu)——解構(gòu)——再建構(gòu)——再解構(gòu)的循環(huán)中不斷地修正自身，每一次建構(gòu)都不具有終極意義。

3.教師發(fā)展的交往性規(guī)律強調(diào)“對話”、“合作”、“交往”、“互動”、“分享”等對于教師發(fā)展的價值。“交往性發(fā)展”意味著，教師的專業(yè)伙伴是其專業(yè)發(fā)展的重要資源，教師與同事、學(xué)生、家長、專家和行政人員的交往、對話、協(xié)商、合作和分享是教師實現(xiàn)專業(yè)成長的必要條件。教師只有走出自身，參與共同體的對話和互動，接受“重要他人”的影響，才能參照他人對自己的態(tài)度來對自己的專業(yè)工作進行反思，并在與他人的對話中通過“視界融合”來擴充自己的專業(yè)知識。同時，也只有通過社會互動，教師個體原有的認知結(jié)構(gòu)才會發(fā)生“擾動”，引發(fā)其認知沖突和認知失衡，教師則必須通過主動反思的過程來重新建構(gòu)自己的知識系統(tǒng)，實現(xiàn)新的認知平衡。在這里，人際互動是教師更新自我的重要促發(fā)因素，也是教師更新自我的重要資源來源。

4．教師發(fā)展的實踐性規(guī)律強調(diào)教師發(fā)展是一個嵌入情境的真實行動過程，教師必須浸潤于豐富的、真實的教學(xué)實踐和學(xué)校情境中，通過適應(yīng)學(xué)校共同體的文化以及主動參與教師共同體的互動，逐漸積累具有情境適應(yīng)性的個體知識。教師發(fā)展絕非僅是將符號放置于教師內(nèi)在心靈中那么簡單，教師通過“靜聽”從校外培訓(xùn)機構(gòu)獲取的專業(yè)知識，極有可能因為脫離使用的情境而變成抽象的文字游戲。亦即教師是“在實踐中或從實踐中學(xué)習(xí)”，而不是“在準備實踐中學(xué)習(xí)”。

5.教師發(fā)展模式是依據(jù)一定的觀念設(shè)計出來的用于規(guī)范教師專業(yè)發(fā)展活動的穩(wěn)定的工作程式。目前，理論界已經(jīng)建構(gòu)出很多教師發(fā)展模式，通過對各種教師發(fā)展模式的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，很多影響較大的教師發(fā)展模式與上文論述的教師發(fā)展的基本規(guī)律高度契合，這些教師發(fā)展模式直接體現(xiàn)著教師發(fā)展的基本規(guī)律。

6.教師發(fā)展原則是指教師發(fā)展過程中必須遵循的基本要求和指導(dǎo)原理，它反映了教師發(fā)展的基本規(guī)律。當(dāng)前關(guān)于教師發(fā)展原則的研究成果比較豐富，這為我們間接地確證教師發(fā)展的基本規(guī)律提供了條件。

7.教師發(fā)展是作為“人”的教師的發(fā)展，是以“知識”為基本材料的發(fā)展，同時又是通過“學(xué)習(xí)”實現(xiàn)的發(fā)展。對于人性、知識和學(xué)習(xí)的不同理解，必然影響到教師發(fā)展的活動方式和路徑選擇。 “主體性規(guī)律”、“交往性規(guī)律”和“實踐性規(guī)律”三條教師發(fā)展基本規(guī)律的確立，是建立在對人性、知識和學(xué)習(xí)更為深入的認識的基礎(chǔ)上的。

8.近代以來，人性觀發(fā)展的一條重要線索就是由強調(diào)人的被動性、個體性，走向強調(diào)人的主體性以及主體間性，這種人性觀的演進，為教師發(fā)展的“主體性規(guī)律”、“交往性規(guī)律”的確立奠定了基礎(chǔ)。

(1)傳統(tǒng)的人性論主張深受實證主義哲學(xué)的影響，實證主義哲學(xué)衍生出來的是一種被動的、孤獨的人性觀。源于這種人性觀的教師發(fā)展，必然強調(diào)通過外部力量對教師進行訓(xùn)練與規(guī)范，教師在專業(yè)發(fā)展過程中處于一種被動狀態(tài)；源于這種人性觀的教師發(fā)展，也必然忽略主體之間平等的交往和對話對于教師專業(yè)發(fā)展的價值，教師的專業(yè)成長幾乎成為教師個人的事情。

（2）由“被動的人”轉(zhuǎn)向“主體性的人”這一人性觀的轉(zhuǎn)向要求教師實現(xiàn)“主體性發(fā)展”。19世紀末，尼采“意志哲學(xué)”率先提出要以最大限度地發(fā)揮權(quán)力意志，即人的本能和內(nèi)在生命力作為評價一切的尺度的主張。在此之后，20世紀興起的各種反實證主義哲學(xué)——胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)、柏格森的生命哲學(xué)、薩特的存在主義、伽達默爾的哲學(xué)解釋學(xué)以及各種后現(xiàn)代主義思潮——都對人的主觀精神與自由意志給予充分的尊重，將人視為按照自己的自由意志獨立自主地做出決定并訴諸行動的人，自主、主動和創(chuàng)造是具有主體性的人的基本特征。這種“主體性的人”的人性觀的確立，為教師發(fā)展的主體性規(guī)律提供了支持。

（3）由“主體性”轉(zhuǎn)向“主體間性”要求教師實現(xiàn)“交往性發(fā)展”。傳統(tǒng)的主體性理論依然沒有走出主客二分的邏輯，具有自主性和能動性的主體卻將周圍的其他主體視為“客體”，由此帶來哈貝馬斯所說的“交往的異化”，即主體間封閉和控制關(guān)系的廣泛存在。最早挑戰(zhàn)這種主體性理論的是胡塞爾，他在哲學(xué)上首先提出主體間性的概念，認為處于交往關(guān)系中的人均是主體，沒有客體，主體間交往是一種從“自我”走向“他我”，從單數(shù)的“我”走向復(fù)數(shù)的“我們”的過程。自胡塞爾以后，主體間性理論經(jīng)由海德格爾、伽達默爾、馬丁•布伯等思想家的繼承與闡發(fā)，其本身的涵義也不斷得到充實。主體間性意味著主體間的彼此走近，相互擁抱，意味著每一主體都走出原子化的“自我”，通過與其他主體進行平等的交往和對話，實現(xiàn)經(jīng)驗、精神、意義和智慧的共享。“主體間性”概念的提出，確立了“交往的人”的人性形象，為教師發(fā)展的交往性規(guī)律的確立提供了理論支持。

9.傳統(tǒng)知識觀強調(diào)知識的客觀性與普遍性特征，基于這種知識觀的教師專業(yè)發(fā)展，由于強調(diào)教育專家確立的教育理論的客觀性和權(quán)威性，教師必然成為消極、被動的知識接受者和繼承者；由于假定專家確立的教育理論具有超越具體時空的普適性，因而教師的專業(yè)學(xué)習(xí)就可以與他們的工作情境脫離開來。新的知識觀強調(diào)知識的建構(gòu)性、社會性、情境性特征，這是教師發(fā)展的主體性規(guī)律、交往性規(guī)律和實踐性規(guī)律得以確立的基礎(chǔ)。

(1)新知識觀的建構(gòu)性特征要求教師實現(xiàn)“主體性發(fā)展”。建構(gòu)主義知識觀否定了“知識輸入”的可能，因此也就否定了那種教師被動地接受外部灌輸，最終“儲存”大量專業(yè)知識的教師專業(yè)發(fā)展模式。建構(gòu)主義知識觀要求教師基于已有的經(jīng)驗，通過自主建構(gòu)，發(fā)展出屬于教師個人的“實踐性知識”，這是一個充分發(fā)揮教師的主觀能動性的過程。

(2)新知識觀的社會性特征要求教師實現(xiàn)“交往性發(fā)展”。隨著人們對知識的社會屬性的認識的不斷深入，對話、分享、互動對于教師專業(yè)知識的建構(gòu)所具有的價值也日益引起人們的關(guān)注，這是“交往性發(fā)展”這一規(guī)律得以確立的重要前提。

(3)新知識觀的情境性特征要求教師實現(xiàn)“實踐性發(fā)展”。有關(guān)教育教學(xué)的知識是分布于學(xué)校共同體中每一個成員身上的，教師專業(yè)發(fā)展必須浸潤于豐富的、真實的教學(xué)實踐和學(xué)校情境中，通過適應(yīng)學(xué)校共同體的文化以及主動參與教師共同體的互動，逐漸積累具有情境適應(yīng)性的“行動的知識”。

10.近年來，有關(guān)學(xué)習(xí)的觀點發(fā)生了深刻的變化，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論蓬勃興起。與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)出三個重要的傾向，或者說重心性變化：強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性、情境性的強調(diào)，是“主體性發(fā)展”、“交往性發(fā)展”、“實踐性發(fā)展”等教師發(fā)展基本規(guī)律得以確立的基礎(chǔ)。

(1)新學(xué)習(xí)觀的建構(gòu)性特征要求教師實現(xiàn)“主體性發(fā)展”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)者的頭腦視為加工廠，而不是儲存庫，認為每個人的知識都必須由自己主動建構(gòu)，這種建構(gòu)別人無法替代，充分體現(xiàn)了對學(xué)習(xí)者主體性地位的尊重。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性的強調(diào)，要求教師以自身經(jīng)驗為基礎(chǔ)，自主建構(gòu)出對教育專業(yè)的理解，實現(xiàn)“主體性發(fā)展”。

(2) 新學(xué)習(xí)觀的社會性特征要求教師實現(xiàn)“交往性發(fā)展”。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表維果斯基則較早提出，人類的學(xué)習(xí)首先是一種發(fā)生于主體之間的社會性的活動，然后才是一種發(fā)生于主體內(nèi)部的思維活動，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是人與人之間的交往，是他人思想和自我見解之間的對話，它首先是一個社會過程，然后才是一個心理過程。這種學(xué)習(xí)理論由“人之內(nèi)”（within people）向“人之間”（between people）的轉(zhuǎn)向，要求教師走出孤立和封閉，建立起廣泛的伙伴關(guān)系，通過參與“專業(yè)共同體”的合作、交往和對話，實現(xiàn)“交往性發(fā)展”。

(3)新學(xué)習(xí)觀的情境性特征要求教師實現(xiàn)“實踐性發(fā)展”。新的學(xué)習(xí)理論，尤其是經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論和情境學(xué)習(xí)理論認為，知識存在于我們所生存的環(huán)境及我們所從事的活動中，學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)某種知識，必須進入相應(yīng)的情境中，通過真實活動(authentic activity)，才能建構(gòu)出有意義的知識。亦即情境與實踐是一切認知活動的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者通過參與情境和實踐獲取的知識更容易遷移至真實的情境和實踐中，孤立于情境之外的抽象概念學(xué)習(xí)，往往不是效果不彰，就是讓學(xué)習(xí)者不知所學(xué)何用。情境學(xué)習(xí)與經(jīng)驗學(xué)習(xí)對教師專業(yè)發(fā)展的最大啟示就是：在實踐情境中所生成的實踐性知識是現(xiàn)實世界中最強有力的智慧，教師學(xué)習(xí)絕非僅是將符號放置于個人內(nèi)在心靈中，教師必須浸潤于豐富的、真實的教學(xué)實踐和學(xué)校情境中，通過適應(yīng)學(xué)校共同體的文化以及主動參與教師共同體的互動，才能逐漸積累具有情境適應(yīng)性的個體知識。

（三）教師發(fā)展過程中的危機時刻：教師職業(yè)倦怠

1.1974年，美國學(xué)者弗洛登伯格(H. Freudenberger )最早提出了“職業(yè)倦怠”(burnout)這個概念。他用“burnout”一詞來描述那些服務(wù)于助人行業(yè)的人們因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高所導(dǎo)致的一種疲憊不堪與耗竭的狀態(tài)。

2.瑪斯萊奇(C．Maslach)等人對職業(yè)倦怠進行了操作性的界定，并發(fā)展出一個多維度的模型。職業(yè)倦怠的多維模型包括三種成分——個體壓力成分、人際關(guān)系成分以及自我評價成分，更具體地說，職業(yè)倦怠被界定為包括情緒衰竭 (個體壓力成分)、人格解體 (人際關(guān)系成分)和低成就感 (自我評價成分)這三個維度的心理綜合征。情緒衰竭指與服務(wù)對象(如學(xué)生)交互作用過程中一種情感資源被耗盡，疲憊不堪、精力喪失的體驗。人格解體指用消極的、冷漠的、疏遠的甚至不人道的態(tài)度對待服務(wù)對象，甚至視對方為無生命的物體。個人成就感降低指在工作中成功感和能力感降低，在工作中體會不到成就感。

3.關(guān)于教師職業(yè)倦怠的成因，目前的研究結(jié)論已經(jīng)非常豐富，歸納起來，主要包括如下四個方面：社會環(huán)境、學(xué)校組織、工作任務(wù)和個人特質(zhì)。教師職業(yè)倦怠最為直接的原因是教師外在壓力源。大陸教師的職業(yè)壓力源包括四個方面：角色沖突、角色模糊和角色過度負荷；學(xué)生的不良行為；自主權(quán)的限制；教育改革和變化。需要特別指出的是，近來對我國中小學(xué)教師壓力源的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在我國教師心目中，最為強大的壓力源是學(xué)生的考試。

4.近年來，有關(guān)職業(yè)倦怠的干預(yù)研究成果頗豐，概括而言，對教師職業(yè)倦怠的干預(yù)包括兩種類型：一類是指向個體的干預(yù)，另一類是指向組織的干預(yù)。

5.經(jīng)常被采用的自我干預(yù)方法包括理性情緒療法、注意力轉(zhuǎn)移法、宣泄法和放松法等。其中理性情緒療法最應(yīng)引起關(guān)注。理性情緒療法認為，人不是為事情困擾著，而是被對這件事的看法困擾著。解決了認知問題，就解決了心理問題。該療法的完整的操作模式是“ABCDE”：A指激發(fā)事件(activating event)；B是指對事件所持的信念(belief)；C指產(chǎn)生的情緒或行為的后果(consequence)；D指對不合理信念的自我辯解(disputing)；E指干預(yù)后產(chǎn)生的效果(effect)。理性情緒療法認為，對事件正確的認識一般會導(dǎo)致適當(dāng)?shù)男袨楹颓榫w反應(yīng)，而錯誤的認知往往是導(dǎo)致不良情緒產(chǎn)生的直接原因，導(dǎo)致人們對事件發(fā)生錯誤認知的，往往是某些不合理的信念，理性情緒療法的核心是去掉非理性的、不合理的信念，建立正確的信念。

按照理性情緒療法，教師的不良情緒并非是誘發(fā)事件直接引起的，而是通過教師對這一引發(fā)事件的解釋和評價所引起的，即并非是事件引起了情緒，而是教師對事件的認識引起了情緒。因此，如果能夠激發(fā)教師對自己持有的不合理的認知和信念的覺知和澄清，將會帶來其情緒和行為上的改變。概括而言，理性情緒療法是通過對引起教師不良情緒和職業(yè)倦怠的非理性觀念的駁斥，達到情緒改善、緩解職業(yè)倦怠的目的的。教師在應(yīng)用這一療法時，首先要將自己認為的引發(fā)不良情緒和職業(yè)倦怠的事件和認識一一列出，從中找出引發(fā)不良情緒和職業(yè)倦怠的非理性觀念，并通過對非理性觀念的駁斥，找出合理的替代觀念，最后通過建立合理的信念，使教師擺脫不良情緒和職業(yè)倦怠的困擾。

6.組織的有效干預(yù)包括以下措施：削減過度的工作時間，降低工作負荷；明確教師任務(wù)分配、闡明角色和責(zé)任；向教師提供建設(shè)性的反饋；更多地接納教師對學(xué)校管理、制度的意見；工作業(yè)績評定時，力爭做到公平公正，教師的優(yōu)點、貢獻要放在重要位置，而不要只看到不足；提供與教師工作相關(guān)的培訓(xùn)和信息；盡可能解決教師的個體問題，使教師感受到關(guān)懷；提供教師幫助項目，包括個人心理健康指導(dǎo)、壓力管理和應(yīng)對、職業(yè)改變咨詢等，協(xié)助教師處理自身的情緒；等等。

第四章自我反思——在與自我的對話中成長

掌握“反思”的基本內(nèi)涵，了解反思的哲學(xué)和心理學(xué)解釋；
了解教師反思的理論流派；
全面掌握教師反思的基本內(nèi)涵，理解教師反思的本質(zhì)就是一種深層次的自我“對話”過程；
了解教師反思對于教師專業(yè)發(fā)展的重要作用與實際影響；
掌握教師反思的基本原則、過程、模式與方法。

本章重點：掌握教師反思的基本策略。
本章難點：透徹理解反思、教師反思的基本內(nèi)涵。