行為主義教育的盛行使人們幾乎只看見行為主義的缺點，行為主義受到猛烈抨擊，學習被描述成“煎熬”、“苦役”、“摧殘”，學校被描述成兒童的“勞獄”、“心靈屠宰場”。抨擊者因為只拆房子不建設(shè)而受到反抨擊，這樣你來我往，陣陣雷聲之后，終于下了一場雨——“人本主義”降生了^①。

我覺得，人本主義多少和前面說過的自然主義有點類似，比如認為人是自己生長或成長的，認為人性基本上是善的，主張教育要以學生為中心等等。不同之處是人本主義對人的自我和心理作了深入細致的分析和探索，因此比自然主義要豐富精細得多。

人本主義產(chǎn)生的時候，現(xiàn)代科學思想已經(jīng)趨于成熟，人本主義者試圖通過分析、綜合、歸納、演繹等科學研究的方法，全面透徹地把“人本”的組成、結(jié)構(gòu)、發(fā)展變化規(guī)律弄清楚，并在此基礎(chǔ)上建立一個科學、規(guī)范、完備的理論體系——只有這樣，才能完全地、徹底地擊倒行為主義并取而代之?？上麄兯坪醪⑽慈〉米詈蟮膭倮?/span>

好，閑話少提，來看看人本主義講了些什么東西吧。

人本主義者最反對的，就是行為主義者拿人不當人，當機器。之所以叫“人本主義”，是因為其嚴重強調(diào)、反復重申：要把學生當人。一言以蔽之，行為主義關(guān)注的是教育應該做些什么，而人本主義強調(diào)的是教育能夠做些什么。下面就說說人本主義的三個領(lǐng)軍人物的觀點，他們是馬斯洛、羅杰斯和梅——三位都是美國佬。

馬斯洛提出了一個需要層次理論，太有名了，你網(wǎng)上隨便搜一下就能查到，我不細述了?；居^點是人總是有需要（或需求）的，需要是分層次的，人在低層次的需要得到滿足的情況下，高層次的需要就自動產(chǎn)生。當所有低層次需要獲得滿足以后，人就會去追尋最高層次的需要：自我現(xiàn)實。而自我實現(xiàn)的需要跟低層次的需要又不一樣，滿足以后不會消除，而會愈強——大概什么需要都沒有了，人會很無聊很痛苦，生不如死。

馬斯洛還描述了達到自我實現(xiàn)時的所謂“高峰體驗”：一種源自心靈深處的、象觸電一樣的感覺，一種難于言表的超然物我、極度愉悅、無限滿足、飄飄欲仙的心靈狀態(tài)——在馬斯洛看來，“高峰體驗”是人生的真正意義所在，也應是人生的終極追求：人一旦達到“高峰體驗”，就成了一個自由的人，一個純粹的人，一個脫離了低級趣味的人，“由此獲得的人性解放，心靈自由，照亮了他們的一生。”^②

按馬斯洛的這個意思，教育首先要不斷地去滿足學生的低層次需要，最終引導學生達到“高峰體驗”。前者是很實際的，后者是理想化的。

羅杰斯提出一種自我理論。大概意思就是每個人都有一個自我，在自然狀態(tài)下，每個人的自我都健康、活潑、快樂得象一只歡快的小兔子。在社會環(huán)境壓制、遭遇挫折等情況下，小兔子會被關(guān)起來或者走失，封閉或迷失的自我并不安分，會不斷作祟，導致如人格分裂、強迫癥、失心瘋等心理障礙或疾病。

羅杰斯是個心理咨詢師，他發(fā)現(xiàn)只要幫助患者釋放或找回自我，做真正的自己，心理障礙就能自動消除。但羅認為那只兔子只能患者自己去釋放或找到，咨詢師所能做的只有無條件地關(guān)懷、同情和理解，即所謂“以患者為中心”的治療法。羅大師如此著名，相信他的方法是非常有效的。

后來羅杰斯認為心理疾病所以層出不窮，根源出在當時的教育上（我有同感），要大范圍根本性地消除心理疾病，必須進行教育改革——看來他有普渡眾生的崇高理想。羅杰斯認為，教育就是要幫助學生發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展自我，而不是強迫學生去改變自我。跟他的“自我中心療法”相仿，羅杰斯在教育上十分強調(diào)親密和諧的師生關(guān)系和學生自我指導的重要性。

羅的觀點，簡單點說，就是人的本性是健康、善良而美好的，病態(tài)、丑惡是由環(huán)境造成的，自我以及自我的發(fā)展是由自我發(fā)現(xiàn)、自我決定的——這話有點奧。好的教育的關(guān)鍵就在于創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，讓學生去發(fā)現(xiàn)自我，發(fā)展自我。

我總覺得這里多少有點矛盾的，既強調(diào)自我決定，又突出環(huán)境的作用，既人本主義又行為主義——其實什么主義什么主義的這種分法是相當籠統(tǒng)和模糊的。

梅的觀點我們稱之為存在主義，如果你認真看過我前面的文章，那我告訴你，本人是很有點存在主義傾向的（在過去，這可是反動的，汗?。┻@不是我故作高深之舉，而是我在教育實踐中不斷碰壁以后的一種無可奈何的選擇。

存在主義的一個基本觀點，稱為自我選擇。簡而言之，就是人是自己去選擇該成為一個什么樣的人。因此，教師只能給出各種建議和選項，然后讓學生去選。比如存在主義非常重視的道德教育，主張教師只能提供各種選項，即告訴學生可以有哪些做法，可能有哪些想法，或還可以告訴學生各種做法、想法的結(jié)果——要強調(diào)是教師的估計不一定是事實，然后學生究竟怎么做怎樣想，這只能讓學生自己去選擇，老師無能為力。

初為人師者對這一論調(diào)恐怕是要失望的，但除非你有特異秉賦或能力，當你在工作中大量全面地接觸學生（尤其是學生的想法）以后，相信你會被迫接受這一觀點，或者講是被迫選擇這一觀點——可見所謂自我選擇，并非完全由自己作主，此乃后話。

存在主義被歸為人本主義的一個方面，其實梅和羅杰斯曾經(jīng)有過公開的爭執(zhí)（或者叫辯論吧）。爭執(zhí)的焦點就在人性的本質(zhì)上，梅認為惡與善一樣存在于人性之中，因此梅對羅的“環(huán)境致惡論”有過尖銳的批評。

表面上看存在主義認為人性有惡，是消極的。但在我看來，存在主義更加客觀，自我選擇論比自我決定論要積極，至少教師還可以做點實質(zhì)性的事情：給出建議和選項。在人本主義的眾多主張中，存在主義要算得上最具操作性的了。

存在主義認為雖然人無完人——比較客觀，但通過直面現(xiàn)實、勇氣的培養(yǎng)和自我選擇，可以趨向光明的未來——比較積極。

好，就介紹到這里吧，我累死了——志大才疏?。?/span>

人本主義者主張教育要以人為本。這個本到底怎樣，鄙人無學，只有一個模棱兩可、似是而非的概念。盡管如此，在下還是以門外漢的身份，冒天下之小小不韙，對人本主義作大言不慚的簡要評論——做人做事要有始有終。

現(xiàn)在看來，人本主義者試圖弄清楚人的本質(zhì)，建立科學、規(guī)范的理論體系的愿望基本上是落空了。人們幾乎一致認為，人最根本的“本”就是人的意識和心理，而研究一涉及到這個領(lǐng)域，就變得異常艱難——人是否能對自我進行認識，仍然是懸而未決的謎。以至于馬斯洛認為，科學研究的方法不適用于人本的研究，只有創(chuàng)立一種完全不同于“現(xiàn)代科學研究方法”的“未來人本研究方法”，才可能對人本進行有價值的研究，但這條路，沒人走過，不為人知——類似于愛因斯坦晚年對統(tǒng)一場論的研究。

因此，人本主義的基礎(chǔ)是不牢固的，或簡單理想、牽強附會，或循環(huán)認證、因果不明，或虛幻玄奧、莫明其妙。人本主義者極力反對的片面、機械和呆板，但最終他們自己也未能避免。人實在是太復雜了，實在說不清楚，只要訴諸文字，就難免僵化片面。比如人的需要，其實并不象馬斯洛同學說得那樣層次分明和有規(guī)律，各人情況也不完全相同。

不知人本主義者是否會和先生有同樣的感受：“當我沉默著的時候，我覺得充實；我將開口，同時感到空虛。”

人本主義提出的教育主張，還有一個致命的弱點，就是可操作性極差。人本主義在實際操作上的觀點，不是含糊其辭，就是高深難測，總之是有點虛幻有點玄，或是不夠?qū)嶋H，或是普通教師難于領(lǐng)會。比如按人本主義的說法，教師要等待學生自己去決定怎么發(fā)展，但很可能這種等待是遙遙無期的，學校領(lǐng)導一般不會高薪聘請一群人來等待?。∷约词乖谌吮局髁x極盛之時，行為主義仍大行其道。這是人本主義者所無法決定、也不能選擇的客觀現(xiàn)實。

一座建在沙堆上的房子，雖然漂亮，終究經(jīng)不起歷史老人的折騰——這是人本主義的宿命。人本主義者極力主張人是自我選擇和自我決定的，但他們選擇來選擇去，還是無法作出最后的決定。

盡管如此，我認為人本主義提出的基本觀點，對人來說是極具意義和價值的?；蛟S正如馬同學所言，人們還沒有找到研究人本的方法，故不得其門而入，而只能看到其出墻之紅杏。

總結(jié)一下：人本主義是不圓滿的，理論建設(shè)的宏愿沒有最終達成，但提出的的一些極有價值的觀點——理想即使沒有實現(xiàn)，其碎片也還是閃光的。

寫得有點蠟味了，不好意思——才疏學淺。

注：

①人本主義思想，主要是在反對當時盛行的行為主義觀點和精神分析方法的基礎(chǔ)上提出的。

②馬同學是在調(diào)查了大量成功人士以后提出“高峰體驗”這個論斷的。