錢夢龍“語文導(dǎo)讀法”的探索過程

　　錢夢龍先生于1982年針對傳統(tǒng)語文教學(xué)的“講讀”模式，提出了一個新概念“導(dǎo)讀”；由此而形成了一個從理論到實踐相對完整的語文教學(xué)法體系，錢先生稱之為“語文導(dǎo)讀法”。

　　（一）50-60年代：初現(xiàn)端倪

　　錢先生曾說，一名教師，如果對某種富于個性的教學(xué)法情有獨鐘，多半因為他個人的經(jīng)歷中有著使他鐘情于這種教學(xué)法的理由。由此可見，錢先生提出“語文導(dǎo)讀法”，必然和他個人的經(jīng)歷有密切關(guān)系。

　　在前面談錢先生的讀書生活和教學(xué)生涯那一部分里，我們已經(jīng)了解到，錢先生是位自學(xué)者，這種自學(xué)早在初中時代就起步了。1951年，只有初中學(xué)歷卻走上了中學(xué)講臺的錢先生，面對學(xué)生一雙雙渴求知識的眼睛，也曾困惑過：怎樣教，才不致誤人子弟呢？像所有初上講臺的年輕人一樣，他試圖從教過自己的幾位中學(xué)國文老師那里找到教好語文的榜樣。但再三考慮，覺得自己實在無法仿效。他們大多都是飽學(xué)之士，教的都是文言文，因此教學(xué)上可以充分發(fā)揮“講書”的優(yōu)勢，旁征博引，說古論今，一篇短短的課文能連講好幾節(jié)課，以他們的博學(xué)使學(xué)生受益。相比之下，錢先生覺得自己肚子里那一點點得之于胡亂讀書的“庫存”，顯得多么寒磣，多么捉襟見肘！再說，教的又多數(shù)是語體文，畢竟可講的地方不多。所以，錢先生認定，自己不能走“講書”的老路了。這時候，自學(xué)語文的經(jīng)歷幫助了他，使他找到了一種比較適合自己的教學(xué)思路：教師盡量少講而鼓勵學(xué)生“自己學(xué)習(xí)”。他認為，自學(xué)既然能夠使學(xué)生時代的他學(xué)好國文，就必定也能使他的學(xué)生獲得學(xué)好語文的能力。

　　這種直覺性的認識，雖然略顯粗淺，沒有形成系統(tǒng)的理論，但對于錢先生個人卻是意義深遠的，這意味著錢先生的教學(xué)從一開始就摒棄了那種把學(xué)生當作“知識容器”、填鴨注入的教學(xué)模式，而致力于培養(yǎng)學(xué)生的主動精神和自學(xué)能力。這種高人一籌的認識，在錢先生寫于1955年的第一篇教育論文《語文教學(xué)必須打破常規(guī)》里可以略見一斑。文中說，如果學(xué)生一旦離開他的老師在學(xué)習(xí)上就寸步難行，那肯定是因為老師沒有教會他怎樣自己學(xué)習(xí)，這樣的老師不能算真正稱職的老師。棗錢先生從自學(xué)經(jīng)歷中悟出的這條樸素的真理，從此就成為指導(dǎo)他幾十年語文教學(xué)實踐和理論探索的一個基本理念。

　　有了這樣的理念，錢先生每備一篇課文，總要先反復(fù)閱讀，細細揣摩，直到認為確實已經(jīng)讀出了味兒，有了個人的心得，才考慮“教什么”和“怎樣教”。在錢先生看來，語文課上的“教”，無非就是教會學(xué)生讀文章，因此，語文教師首先要自己學(xué)會讀文章，然后把自己讀文章的思路和方法“教給”學(xué)生，并指導(dǎo)學(xué)生在“讀”的過程中逐步摸到門徑，拿起文章也能思其有路，讀得其法。如果教師在指導(dǎo)時還能注意激發(fā)學(xué)生獨立思考的興趣，多下些啟發(fā)、引導(dǎo)的功夫，讓學(xué)生不時品嘗到有所領(lǐng)悟和收獲的快樂，他認為那就是教學(xué)的理想境界了。那時，在錢先生的課堂上，有教師必要的講授（主要講閱讀思路和方法），也有學(xué)生默默的讀書；有教師提問學(xué)生，也有學(xué)生提問教師；有七嘴八舌的熱烈爭辯，也有交頭接耳的“竊竊私語”。這種課，與以教師“講書”為主的教學(xué)法異其旨趣，也與50年代中期逐漸流行的“談話法”不盡相同，但卻說不清究竟屬于何種教學(xué)模式，但這種獨創(chuàng)的教學(xué)法確實受到了學(xué)生的歡迎。1956年，錢先生開始擔任高中語文課，由于高中生的自主意識和自學(xué)能力都強于初中學(xué)生，錢先生運用這種教法更是得心應(yīng)手，學(xué)生也學(xué)得更加有效。這進一步堅定了錢先生“走自己的路”的信心?？梢钥闯觯@種教學(xué)法最明顯的特點是：教師不直接講授課文而著眼于引導(dǎo)啟發(fā)，學(xué)生不是默默聽講而是致力于自己讀書。應(yīng)該說，這樣的教學(xué)中已經(jīng)不自覺地包含了“導(dǎo)讀”的胚芽。

　　錢先生有個很好的習(xí)慣：無論干什么，總愛找一點“理論根據(jù)”，或?qū)で笠稽c“基本規(guī)律”什么的。棗這種習(xí)慣，大概正是他后來在教育教學(xué)上卓有成就、贏得普遍贊譽的重要原因之一吧。1956年前后，錢先生很想為自己的教學(xué)實踐尋找到理論上的支持。憑著當時有限的“理論”視野，唯一能找到的是認識論。用它來指導(dǎo)教學(xué)，錢先生開始把“指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)”的過程看作一個認識過程。錢先生發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在語文教學(xué)過程中的認識與一般的認識相比，有著明顯的不同，其特殊性主要表現(xiàn)為認識內(nèi)容的“濃縮性”和認識程序的靈活性，即人類經(jīng)過漫長的認識過程而獲得的真理，學(xué)生往往只需一節(jié)課甚至更短的時間便可獲得；而學(xué)生的認識過程也不一定完全遵循從感性到理性的程序。然而，學(xué)生的認識無論怎么濃縮、靈活，總離不開“實踐”這個基點。從這樣的認識出發(fā)，錢先生著重研究了語文教學(xué)過程中學(xué)生實踐的基本內(nèi)容和形式。他發(fā)現(xiàn)，在數(shù)理化學(xué)科中，學(xué)生的實踐主要是演算和實驗，那是很明白的?？墒钦Z文學(xué)科（這里主要指閱讀教學(xué)）的情況有些不同，教學(xué)的內(nèi)容是一篇篇文章，因此學(xué)生的認識對象不僅是文章所反映的客觀事物，而且也是這些被選做教材的文章本身。這樣的認識對象，決定了學(xué)生在語文課上基本的實踐就是“讀”這些文章。錢先生認識到，“講書式”語文教學(xué)的根本缺陷，倒不在于老師講得多些或少些，而在于忽視了學(xué)生“讀”的實踐，因此學(xué)生無法形成自己的認識過程，其認識能力也就無從發(fā)展。這使錢先生認定，自己以指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)為主的教法，正是一種立足于學(xué)生的自我實踐的教學(xué)方法，它符合認識論的基本原理。

　　這是錢先生在60年代前期已經(jīng)達到的理論水平。

　　如果我們把眼光放得遠一點，考察一下20世紀幾個著名的學(xué)習(xí)理論的發(fā)展軌跡，就會吃驚地發(fā)現(xiàn)，錢先生自覺選擇的這種教學(xué)理論和教學(xué)方法，當時，無論在國內(nèi)還是國外，都是超前的。

　　根據(jù)祝智庭主編的《現(xiàn)代教育技術(shù)棗走向信息化教育》的有關(guān)介紹，我們看到，在20世紀的前半個世紀，占主導(dǎo)地位的學(xué)習(xí)理論是行為主義，學(xué)習(xí)被看作是明顯的行為改變的結(jié)果，是能夠由選擇性強化形成的。

　　這種理論不考慮人們的意識問題，只是強調(diào)行為。把人的所有思維都看作是由“刺激棗反應(yīng)”間的聯(lián)結(jié)形成的。這就引起了認知主義理論學(xué)派的不滿。1957年．喬姆斯基對行為主義代表人物斯金納的《言語學(xué)習(xí)》提出了尖銳的批評，之后，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了一場科學(xué)的變革，從運用行為主義原則轉(zhuǎn)移到運用認知科學(xué)的學(xué)習(xí)理論和模型。認知理論不僅認識到了大腦的作用，而且研究了大腦的功能及其過程。

　　在20世紀五六十年代的世界范圍（包括我國）的教學(xué)中，受影響頗大的除了行為主義學(xué)習(xí)理論之外，還有客觀主義學(xué)習(xí)理論。如果說行為主義理論確立了“知識灌輸”的合理性，客觀主義理論則更加強化了這一意識。它認為世界是實在的、有結(jié)構(gòu)的，而這種結(jié)構(gòu)是可以被認識的，因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠知識。教學(xué)的作用便是將這種知識準確無誤地傳遞給學(xué)生，學(xué)生最終應(yīng)從所傳遞的知識中獲得相同的理解。教師是知識標準的掌握者，因而教師應(yīng)該處于中心地位。教師的主要責任就是對學(xué)生進行“知識灌輸”。

　　直到20世紀90年代，建構(gòu)主義理論悄然興起，并日漸風(fēng)行。在近代建構(gòu)主義代表人物杜威、皮亞杰等的研究基礎(chǔ)之上，喬納森于1991年對建構(gòu)主義理論作了如下解釋：“實在”無非是人們的心中之物，是學(xué)習(xí)者自己構(gòu)造了實在或至少是按照他的經(jīng)驗解釋實在。因此，知識是個體和外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對事物的理解與個體的先前經(jīng)驗有關(guān)，因而對知識正誤的判斷只能是相對的；知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在與情景的交互作用中自行建構(gòu)的，因而學(xué)生應(yīng)該處于中心地位，教師是學(xué)習(xí)的幫助者、促進者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)“知識建構(gòu)”，而不是“知識灌輸”。

　　當然，早在20世紀60年代前期，作為封閉的中國的一名普通中學(xué)教師，錢夢龍先生是無法接觸到當時正遭批駁的“行為主義理論”和越來越時髦的“認知主義理論”的。而對“客觀主義理論”在我國教育領(lǐng)域的具體表現(xiàn)形式“知識灌輸”，錢先生則感同身受。可貴的是他沒有人云亦云，沒有隨大流，而是認真地思考分析，予以大膽的拋棄，敏銳地把握了教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生自學(xué)為主的原則，從而選擇了立足于學(xué)生的自我實踐的教學(xué)方法。這種想法和做法的確是難能可貴的，也的確是富有前瞻性的，與幾十年后才風(fēng)靡全球的建構(gòu)主義理論不謀而合。

　　遺憾的是，錢先生的這些片段認識還沒有來得及形成系統(tǒng)，“史無前例”的十年“文革”開始了。學(xué)校成了“大革文化命”的場所，包括他在內(nèi)的很多教師，成了造反派打擊、折磨的對象。于是，他的初現(xiàn)端倪的教學(xué)實踐和探索，不得不中斷。

　
　?。ǘ?0年代末：浮出海面

　　20世紀70年代末，改革開放的春風(fēng)吹散了10年“文革”的陰霾，人們強烈地感受到改進中小學(xué)語文教學(xué)，充分發(fā)揮語文的基礎(chǔ)作用，以提高全民族的科學(xué)文化水平，為社會主義中國的科技、經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)更多高素質(zhì)人才的迫切性。1978年3月，葉圣陶在北京地區(qū)語言學(xué)科規(guī)劃座談會上作了題為《大力研究語文教學(xué)，盡快改進語文教學(xué)》的發(fā)言，系統(tǒng)論述了他對改進語文教學(xué)的見解。與此同時，呂叔湘在1978年3月16日的《人民日報》上發(fā)表了題為《當前語文教學(xué)中兩個迫切問題》的文章，指出當時我國語文教學(xué)耗時多、成效低的事實及其嚴重后果。廣大語文教育工作者深感重任在肩，發(fā)出了“走出誤區(qū)，探索革新之路”的呼聲。（見顧黃初、郭兆云《新時期語文教學(xué)改革的歷史軌跡》）

　　正是在這樣的背景下，重新走上中學(xué)語文講臺的錢夢龍，沿著自己“文革”前的思路，研究語文教學(xué)中認識過程的內(nèi)在規(guī)律。

　　那時縣里經(jīng)常舉行語文觀摩教學(xué)，錢先生多次被指定向青年教師開課。為了便于青年教師更好地掌握自己這種教法的“操作要領(lǐng)”，他覺得有必要提出一些基本概念或課式，以確保“指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)”這一主導(dǎo)思想在教學(xué)過程中得到充分的體現(xiàn)。其結(jié)果就是“基本式教學(xué)法”的提出。所謂“基本式”，指的是：自讀式、教讀式、作業(yè)式（又稱“練習(xí)式”）。其中“自讀”和“教讀”在這個初步的語文教學(xué)法框架中是兩個支柱性概念。“自讀”是從“自學(xué)”衍生的詞，“教讀”則是對應(yīng)“自讀”而提出的。當時錢先生的想法挺簡單：學(xué)生在語文課上的主要自學(xué)方式是“讀”文章，那么學(xué)生的這種“自學(xué)”理應(yīng)叫做“自讀”；教師的工作自然就是“教”學(xué)生“讀”，故謂之“教讀”。既曰“自讀”，就應(yīng)該鼓勵學(xué)生自求理解，主要經(jīng)過自己的努力完成對課文的認識過程；既曰“教讀”，就應(yīng)該多啟發(fā)，少灌輸，教給學(xué)生讀書之法，而不是“奉送”現(xiàn)成的結(jié)論。“作業(yè)式”則是在學(xué)生對課文的認識過程基本完成以后的一次“再實踐”，以達到鞏固知識或?qū)崿F(xiàn)知識遷移的目的。

　　當時錢先生開的觀摩課中，《變色龍》的教學(xué)較能體現(xiàn)“基本式教學(xué)法”的特點和效果。整個教學(xué)過程共用了三課時，前兩課時為自讀和教讀。中心目標是：理解并欣賞個性化的人物語言描寫。學(xué)生在自讀中提了不少問題，教讀就以組織、指導(dǎo)學(xué)生討論問題為主。大部分問題都解決得很順利，尤其是通過模擬人物口吻的朗讀，學(xué)生對契訶夫的語言藝術(shù)有較深的體會。這從第三課時學(xué)生完成作業(yè)的情況可以大體推知自讀和教讀的效果。作業(yè)內(nèi)容為比較閱讀，錢先生印發(fā)了諷刺小品《考試》，要求學(xué)生通過與《變色龍》的比較，進一步加深對契訶夫語言藝術(shù)的體會，并促進知識和能力的遷移。從課上的討論情況看，學(xué)生對文學(xué)作品藝術(shù)性的感覺是比較敏銳的，這對一所農(nóng)村中學(xué)的初二學(xué)生來說是不大容易做到的。

　　也是這個班級，到他們初三時，錢先生曾把當時收入語文課本的三篇楊朔的散文《荔枝蜜》、《香山紅葉》、《茶花賦》組成一個“復(fù)讀”單元，讓他們集中閱讀，溫故知新。他們在復(fù)讀中除對楊朔散文的語言美加深了印象外，同時也敏銳地感覺到了三篇散文構(gòu)思雷同的缺點。這是他們從初一開始就學(xué)習(xí)“自讀”的結(jié)果，他們漸漸能夠在閱讀中尋找自己的感覺，獨立判斷。這也是“基本式教學(xué)法”所取得的初步成效。

　　“基本式教學(xué)法”經(jīng)受了實踐的考驗，尤其是“自讀”、“教讀”的提法，贏得了不少同仁的贊同和贊賞。葉蒼岑先生主編的《中學(xué)語文教學(xué)通論》，把“基本式教學(xué)法”列為一種創(chuàng)造性教學(xué)法予以肯定（見該書193頁）。80年代初，人民教育出版社組織專家編寫《重點中學(xué)實驗教材》，后來任全國高考命題組組長的章熊老師，當時以編寫組負責人的身份專程赴滬拜訪了錢先生，告訴他人教社正在編寫的這套教材采用了他提出的“自讀”概念和“訓(xùn)練為主線”的思想。有心的老師們還會發(fā)現(xiàn)，2000年在全國范圍推廣使用的人教版中學(xué)語文新教材里，也采用了“教讀”這一概念，以取代沿用多年的“講讀”一說。從“講讀”到“教讀”，雖然只是一字之差，所體現(xiàn)的卻是全新的中學(xué)語文教學(xué)觀念。如果說“教讀”將成為今后語文教學(xué)的重要指導(dǎo)原則之一的話，那么在這方面，錢先生已經(jīng)遠遠走在了時代的前方，堪稱語文教師的領(lǐng)頭雁。

　　然而，錢先生總覺得自己對教學(xué)過程中認識規(guī)律的把握，還沒有觸及深層的問題，因此常常感到不足。他反復(fù)琢磨著兩個問題：基本式教學(xué)法有利于提高語文教學(xué)實效的根本原理是什么？“自讀棗教讀”的教學(xué)模式優(yōu)于教師“講書”的深層原因在哪里？

　　為了尋找答案，錢先生進行了一次有意識的實驗：在兩個條件大體相同的班級，用不同的教法教同一篇課文《一件小事》，以觀察其不同的效果，并希望從中提煉出一些基本規(guī)律或原理。

　　先在一個班（對照班）完全由教師教授。時代背景、段落層次、中心思想、寫作特點，一步一步，盡量做到“講深講透”，語言力求生動，讓學(xué)生聽得“津津有味”。教師邊講解邊在黑板上演示有關(guān)內(nèi)容，學(xué)生也同時跟著作必要的記錄。講完后布置學(xué)生完成課后練習(xí)，在課內(nèi)做。由于教師做了詳細的指導(dǎo)，因此答案的正確率極高。整個教學(xué)過程（包括課內(nèi)作業(yè)）共用了四個課時。

　　在實驗班則采取學(xué)生自讀、思考、討論，教師只作重點指導(dǎo)的教法。先布置自讀，要求學(xué)生按課文后的習(xí)題所提示的幾個方面理解課文，并提出疑難問題。然后由教師把問題綜合起來，集中到學(xué)生提的一個問題上：“文章里的‘我’是不是一個自私的剝削者？”不少學(xué)生認為，“我”穿的是“皮袍”，出門要坐黃包車，老女人摔倒后“我”又表現(xiàn)出種種自私的心理，因此認定“我”是“剝削者”（這符合那個時代學(xué)生的認知水平）；但也有不少學(xué)生持不同的意見。錢老師意識到，這個問題不僅是理解課文的難點所在，而且是一個“牽一發(fā)而動全身”的關(guān)鍵問題，而學(xué)生中存在對立的意見又有利于激發(fā)學(xué)生爭論的熱情。于是老師要求學(xué)生帶著這個問題進一步細讀課文，盡可能從文章里找出支持自己的觀點的根據(jù)，然后以《談?wù)劇匆患∈隆抵械?#8220;我”》為題寫一個發(fā)言提綱，準備在課堂上針對不同意見進行辯論。辯論引發(fā)了深入理解課文的努力，對課文的深入理解又提高了辯論的質(zhì)量，最后學(xué)生取得了共識：“我”是一個有愛國心和正義感、又能時時“熬了苦痛”解剖自己并向勞動人民學(xué)習(xí)的進步知識分子。在整個討論過程中，教師不作“權(quán)威性”的發(fā)言，只是在學(xué)生爭論不決的關(guān)鍵時刻，提出一些啟發(fā)性的問題供學(xué)生思考。如對“我”抓出“一大把銅元”這一行為的理解，有的學(xué)生說這是“剝削者”憐憫窮人的一種“施舍”行為，有的學(xué)生則認為是“我”被車夫的精神所感動的表現(xiàn)。老師對此沒有表態(tài)，只是建議爭論的雙方注意：不要孤立地評價“我”的某一行動，而要把課文前后聯(lián)系起來思考，每發(fā)表一個意見都要以課文為依據(jù)。最后，學(xué)生從進一步閱讀課文中明確：從上文看，“我因為生計關(guān)系，不得不一早在路上走”，說明“我”并非有錢人，況且“我”抓出的也不過是一大把“銅元”而已；而抓的時候，“我”是“沒有思索”的，說明這是“我”受了車夫的感動以后情不自禁地做出的一種反應(yīng)。從下文看，“我”又為這一大把銅元而深深自責：“這一大把銅元又是什么意思？獎他么？我還能裁判車夫么？”這又說明“我”自覺沒有權(quán)利“裁判”一個在精神上比自己高大的人，因而深感不安，這就充分表現(xiàn)了“我”嚴于解剖自己的思想品質(zhì)。整個教學(xué)過程也用了四個課時，沒有做課后的練習(xí)，但完成了一篇作文。

　　實驗的結(jié)果：經(jīng)過一個學(xué)期的“擱置”“冷卻”以后，用“突然襲擊”的方式對兩班學(xué)生同時進行測驗，測驗的主要內(nèi)容就是《一件小事》后面的練習(xí)題（還補充了少量題目）。測驗的結(jié)果是發(fā)人深思的：沒有做過這些練習(xí)題的實驗班學(xué)生的成績竟然超出了做過這些練習(xí)題的對照班學(xué)生，實驗班的優(yōu)秀答卷占全班學(xué)生數(shù)的70%，而對照班僅占38%。尤其在對課文內(nèi)容記憶的準確程度以及對有些問題理解的深度上，實驗班遠遠超過了對照班。

　　這個實驗的結(jié)果為什么會是這樣呢？綜合其他幾次對比教學(xué)的結(jié)果來看，實驗班的學(xué)習(xí)效果都或多或少優(yōu)于對照班，可見不同的教法和不同的教學(xué)效果之間肯定存在著必然的因果聯(lián)系。為了找到這種因果聯(lián)系，錢先生在《一件小事》測試后分別找了兩個班的部分學(xué)生開調(diào)查會。對照班的學(xué)生說：“這篇課文是一個學(xué)期前聽老師講的，時間隔得這么長，測驗前也不讓我們復(fù)習(xí)一下，怎么記得住？”實驗班的學(xué)生說：“當時為了弄明白課文里的‘我’是怎樣一個人，大家拼命到文章里去找根據(jù)，雙方爭得面紅耳赤，現(xiàn)在還清楚記得那時爭論的內(nèi)容。”學(xué)生的話說得很平常，很實在，卻引起了錢先生的思考。

　　從認識的角度看，兩班學(xué)生在教學(xué)的當時的確都完成了各自的認識過程，兩者的區(qū)別僅僅在于完成認識過程的途徑不同。對照班完全聽老師講授，學(xué)生完全處于被動者的地位，講授的內(nèi)容當時雖也印入了大腦，但由于他們自己并沒有主動積極地參與認識活動，因此所得的認識難免浮光掠影，印入不深，時間長了，遺忘是勢所必然的；實驗班則是由學(xué)生自讀、思考、質(zhì)疑、討論、爭論、作文等一系列活動而完成認識任務(wù)的，學(xué)生是主動者，他們獲得的知識是自己在反復(fù)的閱讀實踐中深思熟慮的結(jié)果，自然印象深刻，歷久不忘?？梢姡瑢W(xué)生認識之是否深刻，跟他們主動參與的程度有關(guān)；而學(xué)生是否主動參與，又受教師不同的指導(dǎo)方式所制約。……從這些思考可以看出，錢先生已經(jīng)朦朧地意識到了教學(xué)過程中學(xué)生的地位、教師的作用、師生之間的活動方式與教學(xué)效果之間有著直接的因果關(guān)系。但當時由于還沒有想得很清楚，自然不可能把這些想法化為明確的命題或某種理論概括。

　　為此，錢先生有選擇地讀了一些理論方面和有關(guān)教育史的書，梳理著紛亂的思緒，他要為自己的思想找到一個最合適的“語言外殼”。1981年12月，一個偶然的機緣，促發(fā)了他的靈感，等待已久的東西一下子浮出了海面。

　　當時，錢先生應(yīng)邀到浙江金華講學(xué)，除作報告外，還要借班執(zhí)教魯迅的小說《故鄉(xiāng)》。到達金華的當天下午，就和學(xué)生見面，并指導(dǎo)學(xué)生自讀。指導(dǎo)的重點是怎樣通過對文字表層的理解，深入思考，提出疑問。學(xué)生經(jīng)過思考，每人都用小紙片書面提出了問題，少則五六題，多則十來題，全班總共提了600多個問題。

　　當晚，在金華招待所朦朧的燈光下，錢先生就學(xué)生提出的這些問題備課。最后，從中篩選出30多道題，把他們分為七類，準備在第二天教讀時發(fā)還給提問的同學(xué)，請他們當堂提出，由全班一起討論解決。他教讀的思路是：這三十多道題幾乎涉及課文的各個方面，因此，組織學(xué)生討論問題的過程，也即是引導(dǎo)學(xué)生全面、深入地理解課文的過程；教師只應(yīng)在討論問題遇到困難的時候或課文的關(guān)鍵處，適當?shù)刈餍c撥，而不是越俎代庖。他對每個問題在討論中可能出現(xiàn)的情況都作了估計，對有些難度較大的問題考慮了幾種啟發(fā)的方案，盡量鼓勵學(xué)生經(jīng)過自己的努力克服困難，解決問題。他相信，問題是學(xué)生自己提的，他們肯定也會主動地參與討論，而學(xué)生的主動參與，是教讀成功的關(guān)鍵。這一點，已被他的經(jīng)驗反復(fù)證明過。

　　備課完畢，錢先生合攏課本，閉上眼，把第二天要上的兩堂課像“過電影”似的在腦海里預(yù)映了一遍，同時也想琢磨一下，近年提出的基本式教學(xué)法的理論依據(jù)是什么，這樣的教學(xué)過程會呈現(xiàn)怎樣的教學(xué)特征。……這時，多少年教學(xué)探索中逐漸形成的許多看似各不相關(guān)的想法、觀念，忽然全部在腦中活躍起來，互相碰撞，重新組合，終于，三句話一下子“蹦”了出來：“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線”。真像電流突然接通，錢先生的“三主”教學(xué)觀竟在一轉(zhuǎn)念的瞬間就找到了它的“語言外殼”！

　　在金華回上海的車上，錢先生回過頭來總結(jié)了一下那兩年進行的幾次對比教學(xué)實驗，很快就理出了三點基本認識：

　　1．提高語文教學(xué)質(zhì)量的決定因素，不是教師的“講深講透”，也不在教師對學(xué)生的練習(xí)作過細的指導(dǎo)。長期以來，人們（尤其是那些不了解教學(xué)規(guī)律的學(xué)生家長）總認為教師的講課越是“深”“透”，對學(xué)生的指導(dǎo)越是具體，學(xué)生就會學(xué)得越好，可是實驗的結(jié)果正好跟這種見解相反。在對照班，教師的深入講解和細微指導(dǎo)，剝奪了學(xué)生思考的權(quán)利，使學(xué)生的獨立分析、解決問題的能力得不到培養(yǎng)。學(xué)生雖然在聽的過程中似乎也認識了一些什么，但由于不是自己感知和思維的結(jié)果，印象并不深刻。相反，在實驗班采取學(xué)生自讀、思考、討論，教師只作重點指導(dǎo)的教法，整個學(xué)習(xí)過程是在學(xué)生獨立閱讀、反復(fù)思考、相互論爭中完成的，學(xué)生作為認知的主體，不僅學(xué)得印象深刻，而且在獲得知識的同時又鍛煉了閱讀、思考和辯論、寫作的能力。由此可見，組織教學(xué)過程必須以學(xué)生為認識的主體。錢先生感到，這是我們考慮問題的出發(fā)點，也是提高教學(xué)質(zhì)量的決定性因素。

　　2．如果我們確認學(xué)生的主體地位，那么如何看待教師的作用呢？實驗讓錢先生認識到：問題不在于要不要教師主導(dǎo)，而在于教師如何發(fā)揮主導(dǎo)作用。對照班和實驗班由于教師指導(dǎo)的方式不同而學(xué)習(xí)效果懸殊，足見教師指導(dǎo)的方式對學(xué)生學(xué)習(xí)的成敗關(guān)系極大。實驗班所以學(xué)得較好，因為教師真正著眼于“導(dǎo)”，使學(xué)生求知的主動性得到了充分的調(diào)動。實驗班學(xué)生自讀《一件小事》后提了不少問題，其中“‘我’是不是一個自私的剝削者”這個問題集中表現(xiàn)出學(xué)生思維的走“勢”；于是教師以這個問題為突破口，把學(xué)生“導(dǎo)”入一個爭辯的情境，自始至終順乎其勢，導(dǎo)而不牽。這樣，教師的主動性調(diào)動了學(xué)生的主動性，“導(dǎo)”就取得了較好的效果。而對照班則由教師包辦一切，不管學(xué)生的思維走勢如何，非得按教師“講書”的思路走不可。這樣，教師的主動性遏制了學(xué)生的主動性，教師主導(dǎo)實際上成了教師“主宰”一切，教學(xué)效果自然是不如實驗班了。

　　3．只有把學(xué)生組織到一個以“訓(xùn)練”為“主線”的教學(xué)結(jié)構(gòu)中，才能完全實現(xiàn)學(xué)生主體地位和教師主導(dǎo)作用的和諧統(tǒng)一。“訓(xùn)練”一詞，其實已經(jīng)包含了師生雙向活動的意思：“訓(xùn)”指教師的教導(dǎo)、指導(dǎo)；“練”則指學(xué)生為獲得某種特長或技能而在教師的指導(dǎo)下進行的操作實踐。特別值得強調(diào)的是，錢先生所說的“訓(xùn)練”，并不等同于我們習(xí)慣上所認為的“練習(xí)”。在上面所描述的實驗中，可以看到以訓(xùn)練為主線組織教學(xué)過程的效益。對照班完全由教師講授，信息傳遞是單向的，學(xué)生雖然也完成了一些作業(yè)，但由于教師指導(dǎo)過細，學(xué)生思維活動的余地很狹小，整個教學(xué)結(jié)構(gòu)是“平面化”的。實驗班則由學(xué)生經(jīng)過自讀、質(zhì)疑、思考、討論、作文等一系列訓(xùn)練而獲取知識，學(xué)生的思維是活躍的，信息傳遞是多向的，訓(xùn)練的結(jié)果是學(xué)生不但獲得了知識，而且發(fā)展了智能，教學(xué)呈現(xiàn)出多面的“立體化”結(jié)構(gòu)。對語文教學(xué)來說，訓(xùn)練之所以重要，還因為語文是重要的交際工具，掌握語文工具的能力，只有在反復(fù)的訓(xùn)練中才能形成并達于熟練。強調(diào)“訓(xùn)練為主線”，就是在整個教學(xué)過程中都要把讀、寫、聽、說的主動權(quán)教給學(xué)生；同時又要加強教師的指導(dǎo)，以保證學(xué)生的讀、寫、聽、說實踐更加目標明確而有效。

　　“三主”教學(xué)觀的形成，把錢先生的語文教學(xué)探索推進到一個新的階段。

　　于是，一個完整的語文閱讀教學(xué)系統(tǒng)終于漸次顯現(xiàn)出清晰的輪廓。這種教學(xué)法以“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線”為理論基礎(chǔ)，以“基本式”為課堂教學(xué)模式。理論是靈魂，模式是軀體；理論指導(dǎo)模式，模式體現(xiàn)理論：兩者辨證統(tǒng)一于一個完整的教學(xué)過程之中。因為這種教學(xué)法強調(diào)教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的閱讀實踐，所以，錢先生把它命名為“語文導(dǎo)讀法”。