一般來說, 學(xué)習(xí)被視為一種獲得, 是相對(duì)持久地獲得一種技能或知識(shí), 或者是獲得一種對(duì)既有技能或知識(shí)的改變。然而,與上述功利性的表述相異, 從人本性考慮, 學(xué)習(xí)應(yīng)該是相對(duì)持久地獲得一種能力或者能力的改變?；诖? 對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容、情境、方式、方法和條件等客觀因素以及對(duì)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)與思維等主觀因素關(guān)注的焦點(diǎn)不同, 會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)范式。作為一種教育類型, 職業(yè)教育的學(xué)習(xí)既應(yīng)遵循教育心理學(xué)的普遍規(guī)律, 又應(yīng)在此基礎(chǔ)上進(jìn)行改革與創(chuàng)新。因此, 在研究職業(yè)教育自身的規(guī)律和特點(diǎn)之時(shí), 必須從經(jīng)典的學(xué)習(xí)理論中獲得支撐, 進(jìn)而建立屬于職業(yè)教育的學(xué)習(xí)理論。

    經(jīng)典----基于行為理論和認(rèn)知理論的學(xué)習(xí)范式

    行為理論宣揚(yáng)通過廣泛刺激與反射圖式的行為學(xué)習(xí)范式, 關(guān)注輸入的刺激或信息以及輸出的反應(yīng)或行為。其中, 巴甫洛夫"刺激-反射學(xué)習(xí)"的經(jīng)典條件模式, 強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)存反應(yīng)的強(qiáng)化; 桑代克"嘗試、錯(cuò)誤和偶然成功"的工具條件模式, 強(qiáng)調(diào)通過成功強(qiáng)化的"效應(yīng)規(guī)則"和通過重復(fù)與練習(xí)強(qiáng)化的"頻率規(guī)則"; 斯金納"目標(biāo)性反應(yīng)"的操作條件模式, 強(qiáng)調(diào)通過"正強(qiáng)化"的贊揚(yáng)和通過"負(fù)強(qiáng)化"的責(zé)備提高行動(dòng)再現(xiàn)性以及小步前進(jìn)的規(guī)則。這對(duì)職業(yè)教育在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮教師的咨詢、引導(dǎo)和組織作用, 有一定的借鑒意義。然而, 行為范式的缺失在于對(duì)人類行動(dòng)的短視, 它把學(xué)習(xí)視為簡(jiǎn)單的"刺激-反應(yīng)"模型, 忽略了個(gè)體的感知、動(dòng)機(jī)和意志, 重技能輕能力。

    認(rèn)知理論力主通過主體的感知和理解的認(rèn)知學(xué)習(xí)范式, 關(guān)注主體主動(dòng)地參加信息接收和加工的過程, 指向行為模式和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。其中, 皮亞杰的建構(gòu)主義模式, 強(qiáng)調(diào)在思維與行動(dòng)的二元互動(dòng)中, 思維對(duì)行動(dòng)的結(jié)構(gòu)性調(diào)節(jié)所產(chǎn)生的同化-順應(yīng)-平衡的認(rèn)知圖式; 奧蘇伯爾的有意義的接受學(xué)習(xí)模式, 強(qiáng)調(diào)形成符號(hào)、概念和命題等有意義結(jié)構(gòu), 教師的教所提供的知識(shí)形式應(yīng)有利于集成學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu); 布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式, 強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容所蘊(yùn)含的問題, 自主制定、實(shí)施并評(píng)價(jià)解決問題的方案, 對(duì)無法依據(jù)熟悉的方法和經(jīng)驗(yàn)解決的問題, 應(yīng)通過掌握、轉(zhuǎn)換和評(píng)價(jià)的過程尋求解決問題策略的啟發(fā)式結(jié)構(gòu)。這對(duì)職業(yè)教育在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮學(xué)生自我的建構(gòu)、同化和發(fā)現(xiàn)的主體作用, 具有積極意義。但認(rèn)知范式的偏頗在于對(duì)主體作用的過度張揚(yáng), 把學(xué)習(xí)視為主觀信息加工的認(rèn)知能力的獲取, 忽略了客體的反作用, 重知識(shí)輕能力。

    改革----基于行動(dòng)理論和情境理論的學(xué)習(xí)范式

    行動(dòng)理論也稱行動(dòng)調(diào)節(jié)理論, 是認(rèn)知理論的發(fā)展, 將學(xué)習(xí)看作主體對(duì)自我行動(dòng)調(diào)節(jié)的過程, 指向目標(biāo)定向和過程組織的動(dòng)態(tài)行動(dòng)能力的獲取。以德國(guó)學(xué)者為代表的行動(dòng)學(xué)習(xí)范式, 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程必須有行動(dòng)的投入, 借助基本工作技術(shù)如參照、引用、構(gòu)建、計(jì)劃、合作與塑造等實(shí)現(xiàn)實(shí)在行動(dòng), 借助基本智力技術(shù)如比較、歸類、抽象和分析等實(shí)現(xiàn)形式行動(dòng), 進(jìn)而實(shí)現(xiàn)行動(dòng)的整體可存儲(chǔ)、隨時(shí)可復(fù)制、情境可遷移。行動(dòng)理論成為職業(yè)教育為了行動(dòng)而學(xué)習(xí)和通過行動(dòng)來學(xué)習(xí)從而獲取"咨詢、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)"這一完整行動(dòng)的學(xué)習(xí)范式的理論基礎(chǔ)。

    情境理論亦稱情境認(rèn)知理論, 是認(rèn)知理論的發(fā)展, 將學(xué)習(xí)看作主體與學(xué)習(xí)情境互動(dòng)的過程, 指向參與實(shí)踐和有效互動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)能力的獲取。以美國(guó)學(xué)者為代表的情境學(xué)習(xí)范式, 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程必須有主客體的互動(dòng), 通過創(chuàng)設(shè)物理的、生態(tài)的和社會(huì)的實(shí)踐環(huán)境, 實(shí)現(xiàn)在情境中的真實(shí)行動(dòng); 通過參與實(shí)踐共同體, 實(shí)現(xiàn)從功能性學(xué)習(xí)情境中的邊緣性參與到活動(dòng)系統(tǒng)的核心成員, 相互學(xué)習(xí)和促進(jìn), 共享經(jīng)驗(yàn)與成果。情境理論成為職業(yè)教育基于工作過程的學(xué)習(xí)從而獲得專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力, 進(jìn)而從職業(yè)新手走向職業(yè)專家的學(xué)習(xí)范式的理論基礎(chǔ)。

    創(chuàng)新----基于整體理論的職業(yè)教育的學(xué)習(xí)范式

    在充分吸收經(jīng)典的學(xué)習(xí)理論和改革的學(xué)習(xí)理論積極成分的基礎(chǔ)上, 德國(guó)奧特等職業(yè)教育專家嘗試建立整體理論, 其核心思想是: 學(xué)習(xí)是一個(gè)自組織和自調(diào)節(jié)過程, 強(qiáng)調(diào)用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)取代接受學(xué)習(xí)、理解學(xué)習(xí)取代機(jī)械學(xué)習(xí)、自調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)取代他調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。它有三個(gè)結(jié)構(gòu)特征: 一是認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu), 包括為理解現(xiàn)實(shí)世界和精神世界而必須獲取的結(jié)構(gòu)知識(shí)與客觀聯(lián)系以及處置方式和標(biāo)準(zhǔn)價(jià)值, 涵蓋陳述性知識(shí)的獲取、程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)換和環(huán)境性知識(shí)的評(píng)價(jià)三個(gè)維度; 二是啟迪結(jié)構(gòu), 包括為尋求解決問題的途徑而必須借助心智操作將非完整的知識(shí)與思維過程予以連接, 以及為實(shí)現(xiàn)從非滿意的起始狀態(tài)向預(yù)期的目標(biāo)狀態(tài)轉(zhuǎn)換而必須借助的合適策略, 即結(jié)構(gòu)規(guī)律和演示規(guī)律, 涵蓋行動(dòng)方案規(guī)劃與制定的問題分析規(guī)律、假設(shè)答案提出與審視的問題構(gòu)成規(guī)律和目標(biāo)狀態(tài)實(shí)現(xiàn)與評(píng)價(jià)的問題解決規(guī)律三個(gè)層次; 三是反思結(jié)構(gòu), 包括為提高解決問題的能力而必須具備的對(duì)自我學(xué)習(xí)行動(dòng)的檢查與調(diào)節(jié)的執(zhí)行過程, 它產(chǎn)生于認(rèn)知能力與探究能力的動(dòng)態(tài)連接之中, 是認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)與啟迪結(jié)構(gòu)的支撐基礎(chǔ)。反思是職業(yè)教育的學(xué)習(xí)主體對(duì)解決問題的思維(元認(rèn)知) 和自我行動(dòng)進(jìn)行檢查與調(diào)節(jié)的強(qiáng)大而快捷的學(xué)習(xí)工具, 涵蓋自檢查和自調(diào)節(jié)兩個(gè)過程。自檢查涉及解決問題時(shí)的定位(做什么) 、檢查( 正確嗎) 、評(píng)價(jià)( 做得好嗎) 和預(yù)測(cè)( 繼續(xù)做會(huì)出現(xiàn)什么結(jié)果) 等要素, 而自調(diào)節(jié)過程則涉及信息處理時(shí)的內(nèi)容( 什么是重要的) 、范疇( 注意到全部本質(zhì)的東西嗎) ; 廣度(還有其他途徑嗎) 和速度(工作得快還是慢) 等要素。整體理論的學(xué)習(xí)范式企圖獲得一種集成的效應(yīng)。

    綜上所述, 學(xué)習(xí)呈現(xiàn)一種復(fù)合而多面的結(jié)構(gòu)。從教育心理學(xué)的觀點(diǎn)看, 吸收了經(jīng)典學(xué)習(xí)理論之精髓而形成的行動(dòng)學(xué)習(xí)和情境學(xué)習(xí)是整體學(xué)習(xí)的基

    礎(chǔ), 三者都指向能力的獲得, 應(yīng)該且可能成為職業(yè)教育的學(xué)習(xí)范式。