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姜大源 情景與情境，人們常認(rèn)為這兩詞同義，但實(shí)際上兩者之間存在著很大區(qū)別。 從構(gòu)詞角度考慮，無(wú)論是情景還是情境，其構(gòu)成都包含兩個(gè)意義維度：一個(gè)是相同維度的“隋”，一個(gè)則是不同維度的“景”或“境”。若對(duì)情景與情境這兩個(gè)詞中的第一維度，即相同維度——關(guān)于“惰”的維度予以釋解的話，它既有“感情”、“情趣”、“意志”(古今漢語(yǔ)字典)等主觀指向，又有“情況，實(shí)情”(古今漢語(yǔ)字典)等客觀指向。若對(duì)這兩個(gè)詞中的第二個(gè)維度，即不同維度——關(guān)于“景”或“境”的維度予以詮釋的話，則情景之“景”，既有“時(shí)光”、“戲劇中的一幕”所蘊(yùn)含的時(shí)間存在的意義，又有“景致，景色”和“布景”等所涵蓋的空間存在的意義，且尤指“隋形”、“隋況”(古今漢語(yǔ)字典)等所表達(dá)的由主觀對(duì)客觀的觀察之意；而情境之“境”，則既有“疆界，邊界”等物理意義的定義域，又有“地方，區(qū)域’’等物理意義的時(shí)空域，且尤指“情況”、“境界”等表述的由客觀至主觀的認(rèn)識(shí)之意(古今漢語(yǔ)字典)。 從教育角度思考，無(wú)論是情景還是情境，其涵義還包含兩個(gè)時(shí)空維度，一個(gè)是客觀與主觀建構(gòu)的時(shí)空，一個(gè)則是客體與主體參與的時(shí)空。就教學(xué)來(lái)說(shuō)，“要進(jìn)入知識(shí)的王國(guó)必須要有時(shí)空的‘簽證’”，特別是“那些雜亂無(wú)章的感覺(jué)材料(sense data)、那個(gè)感性事物”，只有經(jīng)過(guò)”時(shí)空形式的整理”，才能成為知識(shí)(葉秀山)。所以，如何借助情景或情境構(gòu)成學(xué)習(xí)的時(shí)空，使學(xué)生能夠在客觀與客體的“景””或“境”中探求知識(shí)，并通過(guò)主觀與主體的“情”的加工升華為能力，就成為教育永恒的課題。為此，只有清晰地把握基于情景的學(xué)習(xí)與基于情境的學(xué)習(xí)之內(nèi)涵與區(qū)別，進(jìn)而深刻地理解學(xué)習(xí)情景與學(xué)習(xí)情境、情景教學(xué)與情境教學(xué)的內(nèi)涵與差異，才能在職業(yè)教育的課程開發(fā)和教學(xué)實(shí)施的過(guò)程中，更加自覺(jué)且更加自如地對(duì)情景與情境加以科學(xué)運(yùn)用，提高職業(yè)教育的課程開發(fā)和教學(xué)實(shí)施的質(zhì)量。 關(guān)于情景與情境：無(wú)我與有我 情景，通常是指“情形，景象”(古今漢語(yǔ)辭典)，與英語(yǔ)circumstance對(duì)應(yīng)；有人認(rèn)為，此“景’’與“隋”緊密相關(guān)．“情景是以景為基礎(chǔ)，又以景為媒介來(lái)激起情感或激發(fā)興趣的”(張馳)，故情景包含“感情與景色”之意，相應(yīng)于英語(yǔ)的feeling and scenery；而情境，一般是指“情況，境地”(古今漢語(yǔ)詞典)，與英語(yǔ)situation對(duì)應(yīng)；也有人認(rèn)為，此“境”與“惰”：緊密相關(guān)，情境是“一個(gè)人在進(jìn)行某種行動(dòng)時(shí)所處的特殊背景。包括機(jī)體本身和外界環(huán)境因素”(辭海)，故情境也包含客觀的“境”與主觀的“情”以及由“情”萌生的主觀的“境”之意，相應(yīng)于英語(yǔ)的feeling and context。由此可見，這兩個(gè)詞均涵蓋物質(zhì)世界與精神世界的內(nèi)容。無(wú)疑，“景”與“境”的這些區(qū)別，也必然導(dǎo)致“情景”與“情境”的差異。 從形式上看，情景相對(duì)微觀，情境相對(duì)宏觀。情景信息量較小，往往是來(lái)自現(xiàn)實(shí)生活的一個(gè)實(shí)景片段，一個(gè)背景素材，是對(duì)某一場(chǎng)景、景物的描述，例如風(fēng)景、布景、景色、景物等，是可以游離于主體而存在的。反之，情境則包容量較大。既可源于現(xiàn)實(shí)，也可源于建構(gòu)。它是由客觀存在的多種環(huán)境、景物，與主體面對(duì)這多種環(huán)境、景物所產(chǎn)生的不同情感，甚至其所隱含的氛圍，例如熱烈、孤寂、友好、無(wú)助、驚詫、困惑等(王較過(guò)，劉海濤，朱賀)相互融合而存在的。 從內(nèi)涵來(lái)看，情景相對(duì)單一，情境相對(duì)復(fù)合?！榫啊摹啊蔷唧w、直觀和吸引人的”(黃翔、李開慧)，即“某一特定的時(shí)間和特定空間中的具體情形”(李行鍵)，常常指背景及其產(chǎn)生條件，具有相對(duì)穩(wěn)定的靜態(tài)性；“‘情境’的‘境’是指構(gòu)成和蘊(yùn)涵在情景中的那些相互交織的因素及其相互之間的關(guān)系”(北京師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程中心)，即“某一段時(shí)間和空間許多具體情形的概括”(李行鍵)，往往既指背景及其產(chǎn)生條件，又指起因及其發(fā)展經(jīng)過(guò)，且總是處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)之中，具有明顯的動(dòng)態(tài)過(guò)程性(黃翔、李開慧)，因而情境要比情景豐富、復(fù)雜得多。 綜上所述，情景的“景”，可以“無(wú)我而在”，特指那些客觀存在或依據(jù)客觀而主觀創(chuàng)設(shè)的“景”，更多地強(qiáng)調(diào)視覺(jué)、藝術(shù)和心理的色彩與效果，突現(xiàn)顯性的表征，具有“觸景生情”的功能；而情境的“境”，必須“有我而在”，特指那些不僅指向更廣泛、更多變的客觀的環(huán)境與氛圍，而且強(qiáng)調(diào)由此升華所形成的主觀的認(rèn)識(shí)與理解，突現(xiàn)顯性與隱性兩個(gè)方面，具有“身臨其境”的特征。這意味著，只有“有我”的“景”，才能成為“境”；而只要是“無(wú)我”的“境”，就會(huì)蛻變?yōu)椤熬啊?。或者說(shuō)，情景，是一種客體對(duì)主體產(chǎn)生刺激的現(xiàn)象，借此以“引發(fā)感覺(jué)的興奮”(吳明華)；情境，是一種主體在客體中的活動(dòng)狀態(tài)，借此以“激發(fā)思維的活躍”(吳明華)。因此，“情景指某一特定時(shí)間和特定空間中的具體情形；情境指某一段時(shí)間和空間許多具體情形的概括”(李行健)。顯然，“情境”一詞所指的時(shí)空范圍比“情景”要大，“情境”比“情景”包含著更多的情形(徐真)。換句話說(shuō)，情景服務(wù)于情境，而情境依賴于情景(吳明華)。這意味著，情境包容情景，“境”中有“景”。 對(duì)情景與情境的內(nèi)涵及其區(qū)別的反思，在對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)教育過(guò)度科學(xué)化、符號(hào)化的傾向反思的過(guò)程中也得到映射。人們正是從反思中逐漸認(rèn)識(shí)到，“人類的知識(shí)和互動(dòng)不能與這個(gè)世界分割開來(lái)。如果這樣做，就是在研究離開軀殼的智力”，最終會(huì)使研究演變?yōu)閷?duì)“人類真實(shí)行為的人造的、不真實(shí)的和不典型的特點(diǎn)”的研究(諾曼)。因此，只有在教育過(guò)程中，糾正一味運(yùn)用“認(rèn)知的符號(hào)運(yùn)算方法的失誤，特別是完全依靠對(duì)于規(guī)則與資訊描述的認(rèn)知”的弊病。糾正“僅僅關(guān)注有意識(shí)的推理和思考的認(rèn)知，而忽祝了文化和物理背景的認(rèn)知”(Wilson／Myers)的現(xiàn)象，才能得到掌握知識(shí)的“時(shí)空的簽證”?；诖?，與凸顯時(shí)空特征的“情景”或“情境”緊密相關(guān)的情境認(rèn)知理論應(yīng)運(yùn)而生。在這一理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的情景教學(xué)或情境教學(xué)，在教育領(lǐng)域里得到極為廣泛的應(yīng)用。而在這里，也正是由于情景與情境的區(qū)別，導(dǎo)致學(xué)習(xí)情景或?qū)W習(xí)情境，以及情景教學(xué)和情境教學(xué)，都存在著深刻的差異。 關(guān)于學(xué)習(xí)情景與學(xué)習(xí)情境：被動(dòng)與主動(dòng) 從形式上看，學(xué)習(xí)情景，是針對(duì)時(shí)間跨度相對(duì)較短、活動(dòng)空間較小的教學(xué)活動(dòng)，如某節(jié)課或某個(gè)具體問(wèn)題進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)，是一種難度較低、涉及要素較少的教學(xué)活動(dòng)場(chǎng)景(徐真)；而學(xué)習(xí)情境，則是針對(duì)時(shí)間跨度相對(duì)較長(zhǎng)、活動(dòng)空間相對(duì)較大的教學(xué)活動(dòng)，如單元教學(xué)設(shè)計(jì)或較大型的項(xiàng)目、案例等進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)，是一種難度較大、涉及要素較多的教學(xué)活動(dòng)環(huán)境(徐真)。 從內(nèi)涵來(lái)看，學(xué)習(xí)情景，是早于主體的我“先生”而存在的，具有“歷時(shí)性”的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)先于主體而生的外部構(gòu)成的“景”，即借助“外生”的“景”來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使其產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)行為，顯現(xiàn)一種被動(dòng)的“他激”的過(guò)程；而學(xué)習(xí)情境，是與主體的我“共生”而存在的，具有“同時(shí)性”的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)伴隨主體而生的內(nèi)部生成的“境”，即借助“外生與內(nèi)生”的“境”生成學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使其產(chǎn)生自主的學(xué)習(xí)行動(dòng)，顯現(xiàn)一種主動(dòng)的“自激”的過(guò)程。 職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合的課程，強(qiáng)調(diào)工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程設(shè)計(jì)，它涉及同一范疇的多個(gè)學(xué)習(xí)情境的開發(fā)序列。這些學(xué)習(xí)情境之間，存在著平行、遞進(jìn)或包容的關(guān)系。難度平行(相同)的學(xué)習(xí)情境，一般都具有“情境”而非“情景”的特點(diǎn)；而對(duì)于難度遞進(jìn)或包容的學(xué)習(xí)情境，開始的學(xué)習(xí)情境要求“教師引進(jìn)門”，顯現(xiàn)“情景”的特點(diǎn)，而伴隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程，“修行在個(gè)人”，學(xué)生自主能力的增強(qiáng)，使得后續(xù)的學(xué)習(xí)情境更突顯“情境”的特征。 由此可見，學(xué)習(xí)情境之中包含著學(xué)習(xí)情景?！敖處熢谠O(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境時(shí)考慮的因素比設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景時(shí)要更全面更周到”(徐真)。 關(guān)于情景教學(xué)或情境教學(xué)：行為與行動(dòng) 從形式上看。情景教學(xué)是指在教學(xué)過(guò)程中引入或創(chuàng)設(shè)實(shí)在的情形，通過(guò)教師生動(dòng)直觀的教學(xué)活動(dòng)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性．促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、提高教學(xué)效果的教學(xué)方法，具有很強(qiáng)的“針對(duì)性、啟發(fā)性、虛構(gòu)性和趣味性”特點(diǎn)(李傳奇)。在這里．教學(xué)活動(dòng)更多地是在階段性、模擬性、局部性的時(shí)空中進(jìn)行的。而情境教學(xué)則是指在教學(xué)過(guò)程中按照實(shí)在或仿真的情形．通過(guò)學(xué)生親自經(jīng)歷的學(xué)習(xí)實(shí)踐，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、培養(yǎng)學(xué)生能力的教學(xué)方法，具有很強(qiáng)的“真實(shí)性、開放性、深刻性、持久性”的特點(diǎn)(李傳奇)。在這里，教學(xué)活動(dòng)更多地是在全程性、真實(shí)性、整體性的時(shí)空中進(jìn)行的。 從內(nèi)涵上看，情景教學(xué)適用于入門的、基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)物化的或創(chuàng)設(shè)的“景”對(duì)學(xué)生的情感激勵(lì)，通過(guò)物理場(chǎng)對(duì)心理場(chǎng)的他激而引發(fā)沖動(dòng)，形成積極學(xué)習(xí)的態(tài)勢(shì)，是心理場(chǎng)對(duì)物理場(chǎng)的應(yīng)對(duì)，更多地具有行為導(dǎo)向的特征。在多個(gè)情景疊加的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生獲得的是平面的“點(diǎn)狀”的經(jīng)驗(yàn)。而情境教學(xué)則適用于漸進(jìn)的、深入的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)物化的或仿真的“境”對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)激勵(lì)，通過(guò)物理場(chǎng)與心理場(chǎng)的自激而產(chǎn)生諧振，形成自覺(jué)學(xué)習(xí)的態(tài)勢(shì)，是心理場(chǎng)與物理場(chǎng)的融合，更多地具有行動(dòng)導(dǎo)向的特征。在多個(gè)情境集成的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生獲得的是立體的“網(wǎng)狀”的策略。 職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合的課程，關(guān)注工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的開發(fā)，它涉及同一范疇的多個(gè)學(xué)習(xí)情境的教學(xué)實(shí)施。這些學(xué)習(xí)情境的教學(xué)過(guò)程，是在遵循“比較——鑒別——異同——范疇——遷移”的邏輯順序下展開的，也就是說(shuō)，學(xué)生從凸顯實(shí)踐的學(xué)習(xí)情境的載體學(xué)習(xí)中獲得感悟，再經(jīng)過(guò)同一范疇的學(xué)習(xí)情境的載體學(xué)習(xí)而辨明異同，形成非完全符號(hào)的“類”概念，進(jìn)而有能力應(yīng)對(duì)新的情境。這樣，從開始的相對(duì)簡(jiǎn)單的情境教學(xué)——往往具有“手把手”的情景教學(xué)特點(diǎn)，逐漸進(jìn)入后續(xù)的相對(duì)復(fù)雜的情境教學(xué)——往往凸顯“放開手”的情境教學(xué)特征，從而完成從經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)到策略學(xué)習(xí)的躍遷的全過(guò)程。伴隨著教學(xué)進(jìn)程的深入，學(xué)生的職業(yè)能力增強(qiáng)，有利于其在新情境中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。 由此可見，情境教學(xué)之中蘊(yùn)含著情景教學(xué)，情景教學(xué)是情境教學(xué)的初級(jí)階段，而情境教學(xué)是情景教學(xué)的高級(jí)階段。綜上所述，蘊(yùn)含于情景或情境之中的“這些實(shí)質(zhì)的內(nèi)容進(jìn)入時(shí)空形式后，就形成知識(shí)、概念的內(nèi)容。時(shí)空講先后秩序，因果律就在這個(gè)時(shí)空的秩序上建立起來(lái)。有了時(shí)空的秩序，因果律就進(jìn)一步往前推進(jìn)。有直觀、有內(nèi)容的因果律出來(lái)了，知識(shí)就可以推論了?？梢酝普摰闹R(shí)，就是科學(xué)的知識(shí)。于是，科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)就有了知識(shí)論本身的根據(jù)，也就是理性的根據(jù)”。因此．教師要學(xué)會(huì)結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)情景或?qū)W習(xí)情境的課程開發(fā)方法；而基于職業(yè)教育自身的特點(diǎn)；教師更要掌握范疇化、網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)情境的課程設(shè)計(jì)邏輯——尋求職業(yè)教育課程內(nèi)容選擇與組織的秩序以及在此基礎(chǔ)上的因果律，使情境教學(xué)做到“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理寓其中”(李吉林)，這對(duì)工學(xué)結(jié)合的職業(yè)教育的人才培養(yǎng)，具有特別重要的意義。 原摘于《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》 2008年第25期 |
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