關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)；教育類型；人才觀；教育觀；能力觀；專業(yè)觀；課程觀；教學(xué)觀；建設(shè)觀；評(píng)價(jià)觀；基礎(chǔ)觀；層次觀；學(xué)制觀

    職業(yè)教育作為不同于普通教育的另一種類型的教育，自有其不可替代的類型特征。同樣，職業(yè)教育學(xué)也具有與普通教育學(xué)不同的類型特征。但長(zhǎng)期以來，學(xué)科地位的確立，總是以知識(shí)層次的角度為依據(jù)。由此，要確立職業(yè)教育的學(xué)科地位，就必然涉及知識(shí)層次的學(xué)科分類問題。但是，考察學(xué)科分類和知識(shí)體系，也可"從知識(shí)的類型以及人們活動(dòng)領(lǐng)域的類型的角度來進(jìn)行"（曾國(guó)屏）。這就是說，若把職業(yè)教育看成是不同于普通教育的另一種類型的教育的話，將職業(yè)教育及其學(xué)科建設(shè)置于普通教育學(xué)學(xué)科之下的現(xiàn)狀就會(huì)受到質(zhì)疑。這是因?yàn)?，如果從層次上將職業(yè)教育學(xué)置于普通教育學(xué)之下，那么在教學(xué)論領(lǐng)域也必然會(huì)出現(xiàn)這種情況：職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)論要么從屬于普通教學(xué)論領(lǐng)域里的專業(yè)教學(xué)論，要么從屬于技術(shù)教學(xué)論、工程教學(xué)論甚至科學(xué)教學(xué)論范疇里的專業(yè)教學(xué)論。倘若如此，職業(yè)教育的類型特征何在？無疑，職業(yè)教育科學(xué)研究的一個(gè)重要任務(wù)，是探求如何從教育類型的角度賦予職業(yè)教育學(xué)與普通教育學(xué)以同等學(xué)科地位的理由。

    科學(xué)的回答至少涉及3個(gè)方面的理論問題：一是關(guān)于職業(yè)的研究，二是關(guān)于職業(yè)科學(xué)的研究，三是關(guān)于職業(yè)教學(xué)論的研究。

    第一，職業(yè)的研究涉及職業(yè)教育存在與發(fā)展的基礎(chǔ)。研究職業(yè)，就要研究職業(yè)教育的職業(yè)屬性。其范疇?wèi)?yīng)包括職業(yè)哲學(xué)、職業(yè)歷史學(xué)、職業(yè)分類學(xué)、職業(yè)術(shù)語(yǔ)學(xué)、職業(yè)心理學(xué)、勞動(dòng)醫(yī)學(xué)與職業(yè)醫(yī)學(xué)、職業(yè)社會(huì)學(xué)、職業(yè)法律（包括職業(yè)教育和培訓(xùn)的法律及職業(yè)從業(yè)的法律），還有職業(yè)教育學(xué)和職業(yè)教學(xué)論。顯然，"這一與職業(yè)相關(guān)的學(xué)科的總框架"（莫勒），所蘊(yùn)涵的內(nèi)容和涉及的學(xué)科領(lǐng)域之豐富與廣博，應(yīng)該說已具備了作為一個(gè)與普通教育學(xué)同等地位的一級(jí)學(xué)科的基本條件。簡(jiǎn)單地說，職業(yè)教育作為一種研究通過什么樣的教育途徑來獲取合適的職業(yè)從業(yè)資格的科學(xué)，其特殊性表明其不可替代性，應(yīng)"在職業(yè)教育學(xué)和職業(yè)科學(xué)的所有層面"開展對(duì)職業(yè)教育的學(xué)習(xí)問題的研究（格林納）。

    第二，職業(yè)科學(xué)的研究涉及職業(yè)教育的基準(zhǔn)科學(xué)。面對(duì)眾多的社會(huì)職業(yè)及由此"符號(hào)化"的"教育職業(yè)"（培訓(xùn)職業(yè)），職業(yè)教育卻缺乏一個(gè)與之對(duì)應(yīng)的具有自身特色的基準(zhǔn)科學(xué)，以致其教學(xué)設(shè)計(jì)不得不建立在與其名稱相近或類似的技術(shù)科學(xué)、工程科學(xué)、經(jīng)濟(jì)科學(xué)和管理科學(xué)基礎(chǔ)之上。但是，這樣的處理并不符合職業(yè)教育的類型特點(diǎn)。要把關(guān)于職業(yè)和職業(yè)教育至關(guān)重要的"所有的認(rèn)識(shí)"看成另一類科學(xué)，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)建一門獨(dú)立的學(xué)科理論，從職業(yè)教育的視域，一是對(duì)實(shí)際的職業(yè)勞動(dòng)所運(yùn)用的具體知識(shí)和方法知識(shí)的研究與系統(tǒng)化，二是對(duì)實(shí)用的相關(guān)科學(xué)需闡述的具體知識(shí)和方法知識(shí)的研究和系統(tǒng)化，涉及工作過程與學(xué)習(xí)過程的集成。這已不是一般意義上的"關(guān)于職業(yè)的理論"，而是包括理論與實(shí)踐兩個(gè)方面的科學(xué)，即所謂"職業(yè)科學(xué)"--個(gè)整合的學(xué)習(xí)過程與工作過程的科學(xué)。

    第三，職業(yè)領(lǐng)域教學(xué)論的研究涉及職業(yè)教育的教學(xué)過程。基于學(xué)科體系的專業(yè)教學(xué)論，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇的參照系是職業(yè)教育課程所對(duì)應(yīng)的各個(gè)"專業(yè)科學(xué)"知識(shí)的總和，一般認(rèn)為是在職業(yè)資格的框架內(nèi)從相關(guān)專業(yè)科學(xué)里導(dǎo)出的具有職業(yè)特殊性的專業(yè)內(nèi)容。這樣的處理必然出現(xiàn)一個(gè)大問題：由于職業(yè)勞動(dòng)的復(fù)合性，職業(yè)教育里的"專業(yè)"--教育職業(yè)，已大大跨越學(xué)科體系"專業(yè)"的范疇，很難為每一種教育職業(yè)都確定一個(gè)與之對(duì)應(yīng)的基準(zhǔn)科學(xué)--專業(yè)科學(xué)。鑒于此，建立在教育職業(yè)概念而以職業(yè)科學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)論，即所謂職業(yè)教學(xué)論，不是以"專業(yè)科學(xué)"為邏輯起點(diǎn)，因而不再?gòu)?qiáng)調(diào)由專業(yè)科學(xué)導(dǎo)出的基礎(chǔ)性和專業(yè)性內(nèi)容，也不再?gòu)?qiáng)調(diào)建筑在此基礎(chǔ)上的專業(yè)學(xué)科系統(tǒng)和專業(yè)學(xué)科結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，而是將職業(yè)及其領(lǐng)域作為連接該職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)所有一系列教育職業(yè)的紐帶。這些教育職業(yè)具有相互可以比擬的工作過程、工作要求和工作范圍，因而可以為其制訂特定的教學(xué)方案（課程）。處于職業(yè)教育"教"與"學(xué)"過程中心的，也不再是專業(yè)理論內(nèi)容的傳授，而更多的是經(jīng)由職業(yè)實(shí)踐--工作過程分析和歸納所確定的重要職業(yè)能力的培養(yǎng)。

    綜上所述，"學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展，可以說有兩條路子。一條是作為'工作母機(jī)'，不斷地孕育和產(chǎn)生新學(xué)科，最后自己'縮小'到一個(gè)比較正當(dāng)?shù)念I(lǐng)域。如同'哲學(xué)'，從作為人的知識(shí)總匯，到今天成為學(xué)科知識(shí)體系中的一個(gè)正當(dāng)?shù)膶W(xué)科。反過來，另一條是孕育在工作母機(jī)中，最終逐漸地建立和發(fā)展起自己的學(xué)科領(lǐng)域。如同'自然科學(xué)'及其種種物理、化學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科，最初是在'自然哲學(xué)'之中生長(zhǎng)起來，直至牛頓的名著仍然叫作《自然哲學(xué)的數(shù)學(xué)原理》，而今天則生長(zhǎng)成為了正當(dāng)?shù)膶W(xué)科領(lǐng)域"。（曾國(guó)屏）。其實(shí)，教育學(xué)、心理學(xué)的發(fā)展不也是如此嗎？

    大力發(fā)展職業(yè)教育，呼喚著給職業(yè)教育學(xué)科以一個(gè)應(yīng)有的地位--與普通教育學(xué)同等的一級(jí)學(xué)科地位，以支持并推動(dòng)滿足社會(huì)發(fā)展需求和個(gè)人發(fā)展需求。這意味著，職業(yè)教育的發(fā)展也將使職業(yè)教育學(xué)逐漸成為一個(gè)具有"一級(jí)學(xué)科地位"的"正當(dāng)?shù)膶W(xué)科領(lǐng)域"。

    為此，職業(yè)教育學(xué)的基本內(nèi)容，至少應(yīng)該涵蓋以下一些具有職業(yè)教育基本特征的觀點(diǎn)：

    一、基于多元智能的人才

    人才觀的問題，涉及一個(gè)對(duì)人才的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的問題。人的智力類型不同，其成才的目標(biāo)、方式、途徑也不同。

    社會(huì)上存在一種普遍看法，認(rèn)為職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量低于普通院校。這是拿普通院校的考核標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)，但這是不公平也是不科學(xué)的。因?yàn)槁殬I(yè)院校的培養(yǎng)對(duì)象與普通高等院校的培養(yǎng)對(duì)象相比，在智能結(jié)構(gòu)與智能類型方面存在著本質(zhì)的區(qū)別。因此，拿一把尺子去考核、衡量所有的學(xué)生，而從根本上忽略智能的差異，顯然不公平，也是不科學(xué)的。對(duì)具有不同智能結(jié)構(gòu)與類型的學(xué)生應(yīng)該用不同的標(biāo)準(zhǔn)去考核、衡量，才是正確的做法。

    意大利著名心理學(xué)家安東尼奧?梅內(nèi)蓋蒂創(chuàng)立的"本體心理學(xué)"，專門研究人的精神活動(dòng)的原始動(dòng)因和對(duì)存在的理解。他指出，人具有一種天生的智慧，這種智慧有益于同環(huán)境的互動(dòng)。但是由于歷史的和社會(huì)的原因，人的直覺及其天生的智慧很大一部分喪失掉了。如果找回失去的部分，人就可能獲得成功。如何找回那"失去的部分"呢？從美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納教授的研究成果中可以找到答案。加德納認(rèn)為，人類智能是多元的，不是一種能力而是一組能力。按照加德納教授的多元智能理論，個(gè)體身上獨(dú)立存在著與特定認(rèn)知領(lǐng)域或知識(shí)范疇相聯(lián)系的7種智能。

    這意味著，個(gè)體的智能傾向（能傾）是多種智能集成的結(jié)果。但從總體上來說，仍可將個(gè)體所具有的智能類型大致分為兩大類：一是抽象思維，一是形象思維。通過學(xué)習(xí)、教育與培養(yǎng)，主要能傾為抽象思維者可以成為研究型、學(xué)術(shù)型、設(shè)計(jì)型的專家，而主要能傾為形象思維者則可成為技術(shù)型、技能型、技藝型的專家。所以，對(duì)"專家"這一概念的理解，應(yīng)該有一個(gè)新的詮釋。數(shù)學(xué)家、物理學(xué)家、醫(yī)學(xué)家是專家，工程師、政治家、歌唱家是專家，高級(jí)技工、技術(shù)員、高級(jí)技師同樣是專家。應(yīng)該說，他們是在社會(huì)不同工作崗位、不同工作階段、不同工作層面上的專家，其對(duì)社會(huì)的發(fā)展，對(duì)人類的貢獻(xiàn)，都是相互不可替代的。教育的根本任務(wù)，就在于根據(jù)人的智能結(jié)構(gòu)和智能類型，采取適合的培養(yǎng)模式，來發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值、發(fā)揮人的潛能、發(fā)展人的個(gè)性。

    一般來說，職業(yè)教育的培養(yǎng)對(duì)象，主要具有形象思維的特點(diǎn)。不論是在中等職業(yè)學(xué)校，還是在高等職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生，與相應(yīng)層次的普通高中以及大學(xué)?？频膶W(xué)生相比，他們是同一層次不同類型的人才，沒有智力的高低貴賤之分，只有智能的結(jié)構(gòu)類型的不同。所以，職業(yè)院校與普通院校的培養(yǎng)對(duì)象在智能類型上的差異，決定了兩類教育培養(yǎng)目標(biāo)的差異--社會(huì)所需要的不同類型的人才，因此它們是兩類不同類型的教育。對(duì)此，從事職業(yè)教育的人應(yīng)有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)。

    現(xiàn)代教育研究表明，具有不同智能類型和不同智能結(jié)構(gòu)的人，對(duì)知識(shí)的掌握也具有不同的指向性。現(xiàn)代社會(huì)對(duì)知識(shí)，特別是對(duì)應(yīng)用性知識(shí)內(nèi)涵的界定有了新的突破，即社會(huì)存在著兩種屬性的應(yīng)用性知識(shí)：一是涉及事實(shí)、概念以及理解、原理方面的陳述性知識(shí)，要解答"是什么"（事實(shí)與概念）和"為什么"（理解與原理）的問題；二是涉及經(jīng)驗(yàn)、策略方面的過程性知識(shí)，要回答"怎么做"（經(jīng)驗(yàn)）的問題和"怎樣做更好"（策略）的問題。教育實(shí)踐和科學(xué)研究都證明，形象思維強(qiáng)的人，能較快地獲取經(jīng)驗(yàn)性和策略性的知識(shí)，而對(duì)陳述性的理論知識(shí)卻相對(duì)排斥。這并非職業(yè)院校學(xué)生的弱勢(shì)，而恰恰是優(yōu)勢(shì)所在。

    對(duì)職業(yè)院校學(xué)生的智能類型準(zhǔn)確定位，將有利于深入認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的特點(diǎn)，有利于增強(qiáng)學(xué)生成才的信心，有利于加強(qiáng)教師培養(yǎng)人才的決心。

    二、基于能力本位的教育觀

    職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，絕不是被動(dòng)的"知識(shí)存儲(chǔ)器"，也不是被動(dòng)的"技能機(jī)器人"。一個(gè)"生物人"只有經(jīng)過職業(yè)教育才能成為一個(gè)社會(huì)所需要的職業(yè)人，但又不僅僅是一個(gè)純粹的職業(yè)人，而是一個(gè)要生存、要發(fā)展的社會(huì)人。

    在現(xiàn)代社會(huì)，人生發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的互動(dòng)態(tài)勢(shì)更加明顯。它表現(xiàn)在：一是勞動(dòng)分工出現(xiàn)單一工種向復(fù)合工種轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)代社會(huì)中職業(yè)勞動(dòng)的性質(zhì)類型的變化體現(xiàn)為體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)、藍(lán)領(lǐng)階層與白領(lǐng)階層、動(dòng)作技能與心智技能的三大超越，發(fā)展中的勞動(dòng)崗位呈現(xiàn)邊際崗位的形態(tài)，要求勞動(dòng)者具備跨崗位的本領(lǐng)。二是技術(shù)進(jìn)步導(dǎo)致簡(jiǎn)單職業(yè)向綜合職業(yè)發(fā)展?，F(xiàn)代社會(huì)中職業(yè)勞動(dòng)的智能結(jié)構(gòu)出現(xiàn)跨專業(yè)技能（計(jì)算機(jī)、外語(yǔ)）、跨行業(yè)技術(shù)（工具、手段）、跨產(chǎn)業(yè)意識(shí)（環(huán)保、安全）三大復(fù)合態(tài)勢(shì)，發(fā)展中的職業(yè)呈現(xiàn)邊際職業(yè)的架構(gòu)，要求勞動(dòng)者具備跨職業(yè)的本領(lǐng)。三是信息爆炸催化一次性學(xué)習(xí)向終身學(xué)習(xí)躍遷。現(xiàn)代社會(huì)中人們不可能通過一次性學(xué)習(xí)掌握一生所需的全部知識(shí)和技能，一次性學(xué)習(xí)的思維定式已經(jīng)過時(shí)，"顯形"、隱形"、"虛擬"三大學(xué)習(xí)形式成為可能，促使勞動(dòng)者要具備不斷開發(fā)自身潛能的本領(lǐng)。四是競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制迫使終身職業(yè)向多種職業(yè)嬗變?，F(xiàn)代社會(huì)中人們不可能一生維系于靜態(tài)的一次性職業(yè)崗位，一次性職業(yè)的思維定式也已經(jīng)過時(shí)，跨職業(yè)、跨行業(yè)、跨產(chǎn)業(yè)的三大職業(yè)變動(dòng)成為可能。

    為此，以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育既要為人的生存又要為人的發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，能力培養(yǎng)發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。樹立能力本位的教育觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體通過行動(dòng)實(shí)現(xiàn)能力的內(nèi)化與運(yùn)用，正是素質(zhì)教育在職業(yè)教育中的體現(xiàn)。

    個(gè)體職業(yè)能力的高低取決于專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力三要素整合的狀態(tài)。專業(yè)能力指具備從事職業(yè)活動(dòng)所需要的專門技能及專業(yè)知識(shí)，要注重掌握技能、掌握知識(shí)，以獲得合理的知能結(jié)構(gòu)。方法能力指具備從事職業(yè)活動(dòng)所需要的工作方法及學(xué)習(xí)方法，要注重學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)工作，以養(yǎng)成科學(xué)的思維習(xí)慣。社會(huì)能力指具備從事職業(yè)活動(dòng)所需要的行為規(guī)范及價(jià)值觀念，要注重學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)做人，以確立積極的人生態(tài)度。

    能力三要素的整合結(jié)果決定著個(gè)體在動(dòng)態(tài)變化的職業(yè)生涯中的綜合能力：當(dāng)職業(yè)崗位發(fā)生變更，或者當(dāng)勞動(dòng)組織發(fā)生變動(dòng)時(shí)，個(gè)體不會(huì)因?yàn)樵袑ｉT知識(shí)和技能的老化而束手無策，而是能在變化了的環(huán)境里積極尋求自己新的坐標(biāo)起點(diǎn)，進(jìn)而獲得新的知識(shí)和技能。這種善于在發(fā)展與變革中主動(dòng)應(yīng)對(duì)的定位能力，是一個(gè)更高層次的能力，常被稱為關(guān)鍵能力，這已成為世界職業(yè)教育界的共識(shí)。

    能力本位的職業(yè)教育，要求學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)中有意識(shí)地掌握3個(gè)相互依存、有機(jī)聯(lián)系的本領(lǐng)：一要學(xué)會(huì)獨(dú)立地制定計(jì)劃，這是一種預(yù)測(cè)性、診斷性的工作訓(xùn)練；二要學(xué)會(huì)獨(dú)立地實(shí)施計(jì)劃，這是一種過程性、形成性的工作訓(xùn)練；三要學(xué)會(huì)獨(dú)立地評(píng)估計(jì)劃，這是一種總結(jié)性、反饋性的工作訓(xùn)練。

    能力本位的職業(yè)教育，特別強(qiáng)調(diào)個(gè)體在生存與發(fā)展的社會(huì)體系中，對(duì)由學(xué)科體系所獲得的理論知識(shí)與由行動(dòng)體系獲得的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，必須通過哲學(xué)工具--反思性思維使其內(nèi)化，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為能力--一種與人才類型無關(guān)的、經(jīng)由"獲取--反思--內(nèi)化--實(shí)踐"的反思性實(shí)踐過程形成的、不能脫離個(gè)體而存在的本領(lǐng)。

    關(guān)于能力與素質(zhì)的關(guān)系，存在一些爭(zhēng)議。實(shí)際上，素質(zhì)與能力是對(duì)人格同一層次不同側(cè)重的表述。一般來說，素質(zhì)重在存儲(chǔ)與積淀，"位勢(shì)"的變化只表明量的增減，并不代表質(zhì)的改變，只有當(dāng)外因發(fā)生作用時(shí)，素質(zhì)才能釋放能量，故條件是素質(zhì)"物化"的前提，它更多地具有靜態(tài)特征，或者說素質(zhì)是以"勢(shì)能"的形式存在的。而能力重在內(nèi)化與運(yùn)用，反思過程的快慢表明能量聚集"加速度"的大小，內(nèi)因發(fā)揮主要作用，當(dāng)主體行動(dòng)時(shí)就釋放能量，故過程是能力"物化"的情境，它更多地具有動(dòng)態(tài)特征，或者說能力是以"動(dòng)能"的形式存在的。素質(zhì)與能力的關(guān)系，從某種意義上說，就是勢(shì)能與動(dòng)能的關(guān)系，在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。從這一意義上來看，素質(zhì)是能力的內(nèi)隱，能力則是素質(zhì)的外顯。

    所以，能力本位所強(qiáng)調(diào)的能力，應(yīng)被理解為個(gè)體所具有的一種狀態(tài)，一種能在動(dòng)態(tài)的社會(huì)情境、職業(yè)情境和生活情境中，采取專業(yè)化的、全方位的并勇于承擔(dān)個(gè)人與社會(huì)責(zé)任的行動(dòng)。能力更多的表現(xiàn)為個(gè)體主動(dòng)面對(duì)生活與積極應(yīng)對(duì)生活的一種心理準(zhǔn)備，一種獲取顯性的生存本領(lǐng)的隱性的心理?xiàng)l件。這意味著能力是一個(gè)具有特別重要意義的概念，是一個(gè)在人格培養(yǎng)中具有最高層次的概念。結(jié)論是：無論是內(nèi)涵還是外延，能力本位的教育觀具有更加深刻、更加廣博的意義。

    三、基于全面發(fā)展的能力觀

    普通教育與職業(yè)教育是兩種不同類型的教育，如前所述，這一觀點(diǎn)已逐步成為共識(shí)。但是，對(duì)兩者之間的根本區(qū)別的認(rèn)定，卻有著截然不同的觀點(diǎn)。從傳統(tǒng)靜態(tài)的教育觀來看，普通教育重在個(gè)性發(fā)展需求，其目標(biāo)是內(nèi)隱的，而職業(yè)教育重在社會(huì)發(fā)展需求，其目標(biāo)是外顯的。換句話說，普通教育的培養(yǎng)目標(biāo)是非功利性的，而職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是功利性的。然而，現(xiàn)代動(dòng)態(tài)的教育觀認(rèn)為，目標(biāo)外顯的以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育，同樣可以做到既滿足社會(huì)發(fā)展需求，又滿足個(gè)性發(fā)展的需要。這意味著，職業(yè)教育絕不是一種等同于一般職業(yè)培訓(xùn)的純功利性的教育活動(dòng)。作為一種類型的教育，職業(yè)教育依然高舉著教育以人為本、促進(jìn)人的全面發(fā)展的大旗。結(jié)論是：傳統(tǒng)的觀點(diǎn)是一種"排斥論"，現(xiàn)代的觀點(diǎn)則是一種"整合論"。

    在摒棄了"排斥論"后，"整合論"的希望在于實(shí)施能力本位的職業(yè)教育，就是以人為本、全面發(fā)展的職業(yè)教育。這應(yīng)該是職業(yè)教育面向未來的選擇。然而，對(duì)能力本位這一教育思想實(shí)質(zhì)的理解，至今依然存在著諸多誤區(qū)。

    一是對(duì)能力本位與技能本位、資格本位在概念上存在混淆。職業(yè)技能、職業(yè)資格和職業(yè)能力這三者之間的本質(zhì)差異，在于其認(rèn)可的職業(yè)行動(dòng)的作用維度及其潛在的職業(yè)行動(dòng)的自主程度的不同。這可從職業(yè)行動(dòng)蘊(yùn)涵的4個(gè)方面，即學(xué)習(xí)內(nèi)容、活動(dòng)范圍、工作特征、組織程度來分析。在學(xué)習(xí)內(nèi)容層面，從外延看三者都關(guān)注技能、知識(shí)和能力這三要素。但內(nèi)涵的差別是：職業(yè)技能注重實(shí)用，職業(yè)資格注重資質(zhì)，職業(yè)能力注重內(nèi)化；在活動(dòng)范圍層面，職業(yè)技能建立在相對(duì)單一的崗位或職業(yè)基礎(chǔ)上，職業(yè)資格建立在比較寬廣的崗位或職業(yè)基礎(chǔ)上，而職業(yè)能力則建立在具有縱深的職業(yè)工作環(huán)境以及職業(yè)勞動(dòng)組織的基礎(chǔ)上；在工作特征層面，職業(yè)技能凸顯的是對(duì)明確界定的工作的勝任，職業(yè)資格顯現(xiàn)的是對(duì)靈活界定的工作的勝任，而職業(yè)能力孕育的則是對(duì)自在發(fā)揮的工作的勝任；在組織程度層面，基于職業(yè)技能的職業(yè)活動(dòng)基本是被動(dòng)式他組織的，基于職業(yè)資格的職業(yè)活動(dòng)常常是反應(yīng)式自主的，而基于職業(yè)能力的職業(yè)活動(dòng)則一般是主動(dòng)式自組織的。

    顯然，這里涉及一個(gè)思維范式的轉(zhuǎn)變：從單義的崗位或職業(yè)的職業(yè)行動(dòng)向廣義的崗位群或職業(yè)群的職業(yè)行動(dòng)的位移，從他組織的職業(yè)行動(dòng)范圍的被動(dòng)接受向自組織的職業(yè)行動(dòng)環(huán)境的主動(dòng)構(gòu)建的遷移，從客觀外部世界需求導(dǎo)向的目標(biāo)遵循與跟進(jìn)向主體內(nèi)心世界需求實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)參與和建構(gòu)的轉(zhuǎn)移。

    二是對(duì)能力本位之能力的外延與內(nèi)涵在理解上存在偏差。"從教育學(xué)的觀點(diǎn)看，能力是個(gè)體特有的主觀才智，與一個(gè)特定的行動(dòng)情境無關(guān)。"與之不同的是，技能和資格則往往與具體的行動(dòng)情境緊密相關(guān)，總是指向恰當(dāng)?shù)赝瓿苫顒?dòng)領(lǐng)域里的具體任務(wù)。但是，當(dāng)能力開發(fā)作為職業(yè)教育的學(xué)習(xí)過程和工作過程的目標(biāo)時(shí)，視職業(yè)教育為職業(yè)能力開發(fā)過程的觀點(diǎn)則又強(qiáng)調(diào)職業(yè)情境對(duì)形成能力的重要性和必要性。職業(yè)能力來自職業(yè)情境中的行動(dòng)訓(xùn)練而又超脫職業(yè)情境，以本體的形成存在。

    德國(guó)學(xué)者的研究表明，能力的表述提出了學(xué)習(xí)者的一種確定的結(jié)構(gòu)圖像。"個(gè)體行為的表層結(jié)構(gòu)（即外在可觀察到的行動(dòng)、對(duì)事實(shí)確切真相的語(yǔ)言表達(dá)及態(tài)度）與個(gè)體行為的深層結(jié)構(gòu)（即經(jīng)驗(yàn)上不能直接觀察到的層面，如行動(dòng)模式、思維模式和態(tài)度模式）是不同的，而這些模式正是上述表層結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。"旨在能力開發(fā)的學(xué)習(xí)，其目標(biāo)指向是：在個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)中，有條件及可持續(xù)而漸進(jìn)地改變這一深層結(jié)構(gòu)。這正是以人為本、全面發(fā)展的職業(yè)能力本位所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。

    以人為本、全面發(fā)展的職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)獲得專業(yè)能力，其目的是善于在職業(yè)實(shí)踐中，將習(xí)得的相關(guān)職業(yè)理論知識(shí)加以轉(zhuǎn)化，以便內(nèi)行地應(yīng)對(duì)職業(yè)的專門要求。專業(yè)能力具體表現(xiàn)為：以"物"為對(duì)象，如對(duì)材料、原料、儀表、機(jī)器等方面的操作、維護(hù)與保養(yǎng)的能力；以"人"為對(duì)象，如護(hù)理、餐飲、旅游、咨詢等方面的服務(wù)能力；對(duì)以"物"和以"人"為對(duì)象的職業(yè)工作過程的辨識(shí)、監(jiān)控、調(diào)解、優(yōu)化等方面的管理能力。

    以人為本、全面發(fā)展的職業(yè)教育更強(qiáng)調(diào)獲得方法能力。因?yàn)榘殡S著勞動(dòng)、學(xué)習(xí)、閑暇世界越來越復(fù)雜、變動(dòng)越來越劇烈的狀況，出現(xiàn)了日益增多、值得重視的新的情境。要自如地應(yīng)對(duì)和處理這些情境，就要求行動(dòng)著的主體能在新的行動(dòng)情境中，超越曾經(jīng)被證明了的有效的辦法和經(jīng)驗(yàn)，去靈活地、創(chuàng)造性地與新的未知打交道。

    以人為本、全面發(fā)展的職業(yè)教育尤其強(qiáng)調(diào)獲得社會(huì)能力。職業(yè)教育培養(yǎng)的不是會(huì)說話的"機(jī)器人"，而是活生生的社會(huì)人。一方面，行動(dòng)著的主體要與環(huán)境互動(dòng)，要有在人類生活共同體中行使有責(zé)任行動(dòng)的能力；另一方面，行動(dòng)著的主體還要與"自己互動(dòng)"，要善于主動(dòng)地面對(duì)生活的挑戰(zhàn)并積極地應(yīng)對(duì)生活的難題。

    四、基于職業(yè)屬性的專業(yè)觀

    從現(xiàn)代職業(yè)教育的起源來看，任何職業(yè)勞動(dòng)和職業(yè)教育（包括培訓(xùn)）都是以職業(yè)的形式進(jìn)行的，它意味著職業(yè)的內(nèi)涵既規(guī)范了職業(yè)勞動(dòng)（實(shí)際的社會(huì)職業(yè)或勞動(dòng)崗位）的維度，又規(guī)范了職業(yè)教育（職教專業(yè)、職教課程和職教考核）的標(biāo)準(zhǔn)。這就是著名的職業(yè)性原則。

    從事職業(yè)勞動(dòng)所需的本領(lǐng)要通過職業(yè)教育來獲取。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的教育載體，習(xí)慣上稱之為"專業(yè)"。職業(yè)性原則表明，職業(yè)教育的"專業(yè)"與職業(yè)之間存在著一種緊密聯(lián)系，這正是職業(yè)教育"專業(yè)"的本質(zhì)屬性，它建立在對(duì)職業(yè)特征研究的基礎(chǔ)之上。

    在宏觀層面，職業(yè)具有4個(gè)特征：群集式的工作資格，即由專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力決定的職業(yè)從業(yè)能力；規(guī)范性的工作領(lǐng)域，即由職業(yè)資格以及工作手段、工作對(duì)象、工作環(huán)境決定的社會(huì)的職業(yè)勞動(dòng)分工；層級(jí)型的工作空間，即由從業(yè)者的職業(yè)資格與工作崗位的基本要求并根據(jù)勞動(dòng)組織結(jié)構(gòu)決定的職業(yè)活動(dòng)范圍；社會(huì)化的工作價(jià)值，即由勞動(dòng)者的職業(yè)貢獻(xiàn)所決定的社會(huì)的職業(yè)價(jià)值認(rèn)可。

    在微觀層面，職業(yè)也具有4個(gè)特征：確定的工作對(duì)象，如材料、產(chǎn)品或人；確定的工作手段，如機(jī)器、工具、儀器、計(jì)算機(jī)等；確定的工作地點(diǎn)，如產(chǎn)業(yè)部門、行業(yè)領(lǐng)域所決定的勞動(dòng)場(chǎng)所（工廠、礦山、農(nóng)田、機(jī)關(guān)等）；確定的工作崗位，如單位、部門和機(jī)構(gòu)里的具體勞動(dòng)位置（操作、檢驗(yàn)、維修、管理等）。

    由此，職業(yè)不僅是個(gè)體所獲取的職業(yè)資格與所習(xí)得的工作經(jīng)驗(yàn)的一種組合，更是個(gè)體與社會(huì)融合的一種載體，是個(gè)體社會(huì)定位的一種媒介，也是個(gè)體與社會(huì)交往的最本質(zhì)的一個(gè)空間。國(guó)家正是通過專門的職業(yè)勞動(dòng)這樣一種特殊的社會(huì)組織形式，對(duì)社會(huì)環(huán)境穩(wěn)定與個(gè)人心理穩(wěn)定實(shí)施有效的調(diào)節(jié)與控制。職業(yè)是社會(huì)安全、社會(huì)穩(wěn)定和社會(huì)融入的最本質(zhì)的要素。

    根據(jù)職業(yè)性原則，以"職業(yè)"形式運(yùn)行的職業(yè)教育的專業(yè)應(yīng)凸顯職業(yè)的內(nèi)涵。它體現(xiàn)在四方面：一是專業(yè)劃分的基礎(chǔ)與相關(guān)職業(yè)在職業(yè)資格（包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能）方面所具有的一致性；二是專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)制定的依據(jù)與相關(guān)職業(yè)在職業(yè)功能方面所具有的一致性；三是專業(yè)教學(xué)過程的實(shí)施與相關(guān)職業(yè)在勞動(dòng)過程、工作環(huán)境和活動(dòng)空間（職業(yè)情境）方面所具有的一致性；四是專業(yè)的社會(huì)認(rèn)同與相關(guān)職業(yè)在社會(huì)上的地位及其社會(huì)價(jià)值判斷方面所具有的一致性。

    但是，這種"一致性"并不意味著職業(yè)教育的"專業(yè)"等同于職業(yè)。專業(yè)是社會(huì)分工、職業(yè)歸并和價(jià)值認(rèn)可的產(chǎn)物，應(yīng)具有職業(yè)定向功能、生計(jì)主導(dǎo)功能和社會(huì)保障功能。鑒于此，專業(yè)的數(shù)量既與職業(yè)分工的專門化程度相關(guān)，又受科學(xué)技術(shù)的合理性與教育效益的最大化的制約，所以專業(yè)劃分應(yīng)盡可能多地覆蓋社會(huì)職業(yè)或工作崗位。

    從一組已有的或新出現(xiàn)的相關(guān)職業(yè)或崗位分析入手，列出這些職業(yè)或崗位所需要的知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)以及對(duì)工作態(tài)度的要求，然后根據(jù)職業(yè)環(huán)境和職業(yè)能力的同一性原則，對(duì)其共同點(diǎn)進(jìn)行歸納。如果一組相關(guān)職業(yè)或崗位具有共同的基礎(chǔ)文化、共同的專業(yè)基礎(chǔ)和相近的專業(yè)技能的要求，而且具有共同組織專業(yè)教學(xué)的可行性，有適宜的培養(yǎng)規(guī)模和必要的教學(xué)條件，就可以將其作為一個(gè)新的專業(yè)進(jìn)行教學(xué)試驗(yàn)。經(jīng)過一定周期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，成功者就可以列為正式專業(yè)。這一職業(yè)分析的方法具有系統(tǒng)設(shè)計(jì)的性質(zhì)，是對(duì)顯性的職業(yè)資格要求的科學(xué)描述，也是對(duì)潛在的職業(yè)發(fā)展趨勢(shì)的科學(xué)判斷，是從教育角度對(duì)職業(yè)勞動(dòng)的研究。

    由此可以看到：一方面，職業(yè)教育的"專業(yè)"不等于學(xué)科門類，不側(cè)重于學(xué)科分類的學(xué)術(shù)性，不是學(xué)科專業(yè)的"壓縮餅干"。另一方面，職業(yè)教育的"專業(yè)"也不等同于社會(huì)職業(yè)或勞動(dòng)崗位，與社會(huì)職業(yè)之間不是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，是對(duì)社會(huì)職業(yè)的"崗位群"、"職業(yè)群"所需的技能、知識(shí)與態(tài)度的一種"科學(xué)編碼"，是一種建立在職業(yè)分析基礎(chǔ)上的教育"載體"。這就是極具哲學(xué)思辨?zhèn)鹘y(tǒng)的德國(guó)將職業(yè)教育的"專業(yè)"理性地稱為"教育職業(yè)"（培訓(xùn)職業(yè)）的原因。應(yīng)該說，"教育職業(yè)"凸顯了職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，它才是職業(yè)教育專業(yè)的正確名稱，才是最符合職業(yè)教育特征的關(guān)于"專業(yè)"的稱謂。

    綜上所述，職業(yè)性原則是對(duì)專業(yè)與職業(yè)這種密不可分的關(guān)系的高度概括，是職業(yè)教育基礎(chǔ)理論研究的重要領(lǐng)域。專業(yè)的職業(yè)屬性，正是職業(yè)教育作為一種主流教育生存與發(fā)展的最本質(zhì)的基礎(chǔ)，是職業(yè)教育不同于其他教育的最本質(zhì)的特征。

    五、基于工作過程的課程觀

    長(zhǎng)期以來，職業(yè)教育課程改革止步不前的原因在于，課程微觀內(nèi)容的設(shè)計(jì)與編排遠(yuǎn)未跳出學(xué)科體系的藩籬，因而在這一傳統(tǒng)觀念束縛下編寫的教材始終不能適應(yīng)職業(yè)工作的需要。無疑，課程內(nèi)容的序化已成為制約職業(yè)教育課程改革成敗與否的關(guān)鍵。按照工作過程的順序開發(fā)課程，是凸顯職業(yè)教育特色的課程開發(fā)的突破口。

    課程開發(fā)有兩個(gè)基本要素：一是課程內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)，二是課程內(nèi)容排序的標(biāo)準(zhǔn)。

    實(shí)現(xiàn)工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)，首先要解決的是課程內(nèi)容的抉擇取向問題。

    如前所述，一般來說，課程內(nèi)容可分為兩大類：一類是涉及事實(shí)、概念及理解、原理方面的"陳述性知識(shí)"，一類是涉及經(jīng)驗(yàn)及策略方面的"過程性知識(shí)"。"事實(shí)與概念"解答"是什么"的問題，"理解與原理"回答"為什么"的問題。而"經(jīng)驗(yàn)"指的是"怎么做"的問題，"策略"強(qiáng)調(diào)的則是"怎樣做更好"的問題。

    由專業(yè)學(xué)科構(gòu)成的以結(jié)構(gòu)邏輯為中心的學(xué)科體系，傳授的是實(shí)際存在的顯性知識(shí)--陳述性知識(shí)，即理論性知識(shí)，主要解決"是什么"（事實(shí)、概念等）和"為什么"（原理、規(guī)律等）的問題。這是培養(yǎng)科學(xué)型人才的一條主要途徑。

    由實(shí)踐情境構(gòu)成的以過程邏輯為中心的行動(dòng)體系，強(qiáng)調(diào)的是獲取自我建構(gòu)的隱性知識(shí)--過程性知識(shí)，一般指經(jīng)驗(yàn)并可進(jìn)一步發(fā)展為策略，即以盡可能小的代價(jià)獲取盡可能大的效益的知識(shí)，主要解決"怎么做"（經(jīng)驗(yàn)）和"怎么做更好"（策略）的問題。這是培養(yǎng)職業(yè)型人才的一條主要途徑。

    顯然，以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育，其課程內(nèi)容的序化首先要解決的是內(nèi)容的取舍問題。答案是：應(yīng)以過程性知識(shí)為主、陳述性知識(shí)為輔，即以實(shí)際應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)和策略的習(xí)得為主、以適度夠用的概念和原理的理解為輔。

    實(shí)現(xiàn)工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)，其次要解決的是課程內(nèi)容的序化結(jié)構(gòu)問題。

    一般來說，課程結(jié)構(gòu)也可分為兩大類：一類是學(xué)科體系的框架，其基礎(chǔ)是物理學(xué)意義上的構(gòu)成論，強(qiáng)調(diào)的是靜態(tài)的無生命的"機(jī)械"對(duì)知識(shí)的客觀構(gòu)造；一類是行動(dòng)體系的框架，其依據(jù)是生物學(xué)上的生成論，強(qiáng)調(diào)的是動(dòng)態(tài)的有生命的"機(jī)體"對(duì)知識(shí)的主觀構(gòu)建。

    顯而易見，學(xué)科體系課程的內(nèi)容編排是一種"平行結(jié)構(gòu)"。盡管這一體系考慮了學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者認(rèn)知的心理順序，即由淺入深、由易到難、由表及里的"時(shí)序"串行的情況，但課程內(nèi)容卻是根據(jù)結(jié)構(gòu)龐大而邏輯嚴(yán)密的學(xué)科順序編排的。不僅專業(yè)學(xué)習(xí)的宏觀內(nèi)容的編排采取了各門分科課程平行展開的方式，而且各分科課程本身，即微觀的內(nèi)容編排也是按學(xué)科結(jié)構(gòu)平行展開的。換句話說，學(xué)生與生俱有的自然的心理順序與人為建構(gòu)的非自然的學(xué)科順序是不一致的，有生命的"機(jī)體"對(duì)知識(shí)的序化過程與對(duì)知識(shí)的無生命"機(jī)械"序化過程出現(xiàn)了沖突。因此，學(xué)科體系的課程結(jié)構(gòu)導(dǎo)致陳述性知識(shí)與過程性知識(shí)分割，理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)分割，知識(shí)排序的方式與知識(shí)習(xí)得的方式分割。這是與職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)相悖的。

    行動(dòng)體系課程的內(nèi)容編排則是一種串行結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)過程中學(xué)生認(rèn)知的心理順序，與專業(yè)所對(duì)應(yīng)的典型職業(yè)工作順序，或是對(duì)實(shí)際的多個(gè)職業(yè)工作過程經(jīng)過歸納、抽象、整合后的職業(yè)工作順序，即行動(dòng)順序，都是串行的。這樣，針對(duì)行動(dòng)順序的每一個(gè)工作過程環(huán)節(jié)來傳授相關(guān)課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐技能與理論知識(shí)的整合，將收到事半功倍的效果。鑒于每一行動(dòng)順序都是一種自然形成的工作過程序列，而且學(xué)生認(rèn)知的心理順序也是循序漸進(jìn)的過程序列，這表明，自然形成的認(rèn)知心理順序與自然形成的工作過程順序是一致的，亦即有生命的"機(jī)體"對(duì)知識(shí)的序化過程與"機(jī)體"在工作過程中的行動(dòng)實(shí)現(xiàn)了融合。

    需要特別強(qiáng)調(diào)的是，按照工作過程來序化知識(shí)，即以工作過程為參照系，將陳述性知識(shí)與過程性知識(shí)整合、理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)整合，意味著適度、夠用的陳述性知識(shí)的總量沒有變化，而是這類知識(shí)在課程中的排序方式發(fā)生了變化。課程不再是靜態(tài)的學(xué)科體系的顯性理論知識(shí)的復(fù)制與再現(xiàn)，而是著眼于動(dòng)態(tài)的行動(dòng)體系的隱性知識(shí)的生成與構(gòu)建。

    "知識(shí)的總量未變，知識(shí)排序的方式發(fā)生變化"，正是對(duì)這一新的職業(yè)教育課程開發(fā)方案中所蘊(yùn)涵的革命性變化的本質(zhì)概括。

    這就是課程開發(fā)的全新理念：不通過資格課程的學(xué)習(xí)而是通過經(jīng)驗(yàn)反思在經(jīng)驗(yàn)中獲得能力。"課程不再是普遍理論的復(fù)制而是特定的個(gè)人的事情"，也不再是一成不變的結(jié)果，而更多地是一種過程。特別是，由于職業(yè)教育的多變量性導(dǎo)致所面臨、所要解決的問題"具有不一致、不確定、不穩(wěn)定和獨(dú)特性的特點(diǎn)，只有情境化，才能運(yùn)用直覺、類比、隱喻而非普遍規(guī)律來處理學(xué)習(xí)者的'混沌'狀態(tài)"。這昭示著，職業(yè)教育課程內(nèi)容的序化正處在一個(gè)新的突破的前夜。

    六、基于行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)觀

    行動(dòng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)是教育學(xué)的一種新范式。所謂職業(yè)教育行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)，其基本意義在于：學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的中心，教師是學(xué)習(xí)過程的組織者與協(xié)調(diào)人，遵循"資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)估"這一完整的"行動(dòng)"過程序列，在教學(xué)中教師與學(xué)生互動(dòng)，讓學(xué)生通過"獨(dú)立地獲取信息、獨(dú)立地制定計(jì)劃、獨(dú)立地實(shí)施計(jì)劃、獨(dú)立地評(píng)估計(jì)劃"，在自己"動(dòng)手"的實(shí)踐中，掌握職業(yè)技能、習(xí)得專業(yè)知識(shí)，從而構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)體系。

    行動(dòng)導(dǎo)向不同于以斯金納的"刺激-反應(yīng)"理論為基礎(chǔ)的"行為理論"和"行為主義"。行為理論強(qiáng)調(diào)"行為"是刺激的結(jié)果，不是"做"的過程，目標(biāo)是外在的，先于教學(xué)過程而確定，而且一旦確定后就貫穿于全過程。職業(yè)教育的教學(xué)是一種"有目標(biāo)的活動(dòng)"，即行動(dòng)，強(qiáng)調(diào)"行動(dòng)即學(xué)習(xí)"。"行為"作為一種狀態(tài)，只是"行動(dòng)"的結(jié)果。所以，強(qiáng)調(diào)"通過行動(dòng)來學(xué)習(xí)"。這是職業(yè)教育教學(xué)關(guān)注的一個(gè)方面。

    行動(dòng)導(dǎo)向也不完全等同于杜威主張的活動(dòng)教學(xué)及活動(dòng)課程理論?；顒?dòng)課程強(qiáng)調(diào)目標(biāo)來自于而非先于活動(dòng)過程，教學(xué)目的只能以一種模糊的、非確定的詞匯來描述：孩子通過沒有事先確定目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)才能獲得知識(shí)。職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容的經(jīng)濟(jì)需求性、資格標(biāo)準(zhǔn)的針對(duì)性和教學(xué)過程的典型性都要服務(wù)于"就業(yè)導(dǎo)向"的主目標(biāo)，這比普通教育明確得多、清晰得多。職業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)的定向性、應(yīng)用性與整體性表明，職業(yè)教育的教學(xué)是一種"有目標(biāo)的活動(dòng)"，亦即"行動(dòng)"。所以，強(qiáng)調(diào)"為了行動(dòng)而學(xué)習(xí)"，這是職業(yè)教育教學(xué)關(guān)注的又一個(gè)方面。

    這里所說的行動(dòng)，既包括個(gè)體的主觀意識(shí)行動(dòng)，又包括個(gè)體的客觀具體行動(dòng)，即要實(shí)現(xiàn)動(dòng)作行動(dòng)與心智行動(dòng)的整合。職業(yè)教育的職業(yè)屬性要求職業(yè)教育的教學(xué)過程應(yīng)盡可能與職業(yè)的工作過程保持一致性，因而這一整合將"強(qiáng)迫"學(xué)習(xí)過程依照職業(yè)的工作過程展開，以便獲得完整的職業(yè)行動(dòng)能力。

    行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)強(qiáng)調(diào)：學(xué)生作為學(xué)習(xí)的行動(dòng)主體，要以職業(yè)情境中的行動(dòng)能力為目標(biāo)，以基于職業(yè)情境的學(xué)習(xí)情境中的行動(dòng)過程為途徑，以獨(dú)立地計(jì)劃、獨(dú)立地實(shí)施與獨(dú)立地評(píng)估即自我調(diào)節(jié)的行動(dòng)為方法，以師生及學(xué)生之間互動(dòng)的合作行動(dòng)為方式，以強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中學(xué)生自我構(gòu)建的行動(dòng)過程為學(xué)習(xí)過程，以專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力整合后形成的行動(dòng)能力為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

    無疑，"行動(dòng)"在這里構(gòu)建成一個(gè)框架：在這樣一個(gè)框架內(nèi)，"知識(shí)系統(tǒng)"不是從外部"輸入"的，而是在學(xué)生個(gè)體內(nèi)有機(jī)生成的，因而在具體的行動(dòng)情境中，其內(nèi)化于個(gè)體大腦中的有機(jī)成分將能很快地從內(nèi)部"輸出"，迅速轉(zhuǎn)換為實(shí)用而有效的行動(dòng)。教師在整個(gè)教學(xué)行動(dòng)過程中，扮演著一個(gè)組織者、協(xié)調(diào)人的角色，勤于提供咨詢、幫助，而不是一個(gè)運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上的裁判。一個(gè)好的教師，還應(yīng)該是一個(gè)學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)者、塑造者，一個(gè)學(xué)習(xí)舞臺(tái)的導(dǎo)演。

    除上述這些關(guān)鍵性的教學(xué)原則、教學(xué)觀念等因素以外，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、優(yōu)化教學(xué)過程和訴諸教學(xué)行動(dòng)，行動(dòng)導(dǎo)向的職業(yè)教育教學(xué)所涉及的教學(xué)方法以及有利于采用這些教學(xué)方法的主、客觀條件，都要有所創(chuàng)新。例如，關(guān)于職業(yè)教育的教學(xué)方法，應(yīng)由歸納、演繹、分析、綜合等傳統(tǒng)方法向項(xiàng)目教學(xué)法、案例教學(xué)法、仿真教學(xué)法、角色扮演教學(xué)法等轉(zhuǎn)換；教學(xué)內(nèi)容的傳授方式，應(yīng)由數(shù)量或形式層面的簡(jiǎn)約，即針對(duì)平行排序的學(xué)科結(jié)構(gòu)體系，對(duì)學(xué)科專業(yè)知識(shí)實(shí)施垂直緯度的難度降低與水平緯度的表述簡(jiǎn)化，向質(zhì)量或內(nèi)化層面的反思，即針對(duì)串行排序的工作過程體系，對(duì)職業(yè)行動(dòng)知識(shí)采取理論與實(shí)踐整合的能力開發(fā)轉(zhuǎn)換；教學(xué)場(chǎng)所的作用半徑，也應(yīng)由傳統(tǒng)的單功能專業(yè)教室，即描述性、報(bào)告性的理論課堂，向多功能的一體化專業(yè)教室，即兼有理論教學(xué)、小組討論、實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證和實(shí)際操作的教學(xué)地點(diǎn)轉(zhuǎn)換。與基于科學(xué)結(jié)構(gòu)的理論導(dǎo)向的學(xué)科體系的框架，即由理論學(xué)科構(gòu)成的、以架構(gòu)邏輯為中心的"學(xué)科體系"的框架相比照，職業(yè)教育的教學(xué)框架是一個(gè)由實(shí)踐情境構(gòu)成的、以過程邏輯為中心的框架，強(qiáng)調(diào)的是整體的教學(xué)行動(dòng)與典型的職業(yè)行動(dòng)的整合。這一框架就是所謂的"行動(dòng)體系"。

    基于情境性原則教學(xué)的"行動(dòng)體系"的框架，是強(qiáng)調(diào)實(shí)踐應(yīng)用性的職業(yè)教育教學(xué)論的主要依據(jù)，而基于科學(xué)性原則教學(xué)的"學(xué)科體系"的框架，是強(qiáng)調(diào)理論系統(tǒng)性的普通教育教學(xué)論的主要依據(jù)。無疑，行動(dòng)導(dǎo)向的職業(yè)教育的教學(xué)，應(yīng)以情境性原則為主、科學(xué)性原則為輔。

    七、基于學(xué)習(xí)情境的建設(shè)觀

    職業(yè)教育對(duì)象的智力類型具有形象思維的特點(diǎn)，與"一維"、"線型"的邏輯思維不同，它是一種"面型"甚至是"體型"思維，也就是"兩維"甚至是"三維"的，總是與情境有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。它對(duì)知識(shí)的選擇有明確指向性，善于獲取經(jīng)驗(yàn)（怎么做）和策略（怎樣做更好的過程性知識(shí)），而這類知識(shí)的習(xí)得更是與具體情境緊密相關(guān)。顯然，基于這一智力特征，職業(yè)教育的教學(xué)應(yīng)以情境教學(xué)為主。因此，開發(fā)與現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)思想相適應(yīng)的學(xué)習(xí)情境，是職業(yè)院校建設(shè)必須關(guān)注的問題。當(dāng)教學(xué)觀念--"軟件"產(chǎn)生革命性改變時(shí)，職業(yè)學(xué)校的"硬件"--學(xué)習(xí)場(chǎng)所，包括教室、實(shí)驗(yàn)室和實(shí)習(xí)基地的建設(shè)，也要發(fā)生創(chuàng)新性的改變。長(zhǎng)期以來，職業(yè)院校硬件建設(shè)套用普通學(xué)校的硬件標(biāo)準(zhǔn)，表明職業(yè)院校硬件建設(shè)缺乏科學(xué)理論的支撐。這就涉及教學(xué)的"三大要素"，即學(xué)生、教師與情境之間的關(guān)系問題。而這三大要素之間的關(guān)系則主要體現(xiàn)為要素存在的形式，即教學(xué)的"三個(gè)存在"理論。

    傳統(tǒng)的職業(yè)院校硬件建設(shè)是學(xué)科體系教學(xué)的具體體現(xiàn)，其教學(xué)是"內(nèi)容中心"的，主要建立在"指導(dǎo)優(yōu)先"的教育哲學(xué)基礎(chǔ)之上，有3個(gè)典型特征：基于指導(dǎo)、描述和解釋意義的"教"，教師主動(dòng)存在；基于復(fù)制、再現(xiàn)和接受意義的"學(xué)"，學(xué)生被動(dòng)存在；基于系統(tǒng)、目標(biāo)和知識(shí)意義的"境"，情境模糊存在。這里的所謂"模糊存在"，指的是學(xué)習(xí)情境只是理論上、書本上的存在，是與實(shí)際職業(yè)情境、生活情境脫節(jié)而不是具有實(shí)踐意義的學(xué)習(xí)情境，是"真實(shí)的缺失"。

    指導(dǎo)優(yōu)先的教學(xué)原則往往忽略真實(shí)的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)，因此職業(yè)院校建設(shè)往往重視一些與職業(yè)情境無直接關(guān)系的硬件建設(shè)指標(biāo)，諸如學(xué)校占地面積的多少、建筑面積的大小、操場(chǎng)跑道的朝向、藏書報(bào)刊的數(shù)量等，教室、實(shí)驗(yàn)室的建設(shè)也是學(xué)科體系學(xué)校硬件建設(shè)的翻版，呈現(xiàn)出功能單一、結(jié)構(gòu)分割的特點(diǎn)。

    所傳授的知識(shí)內(nèi)容越是抽象、越是脫離背景，思維策略與學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用就會(huì)越少，所"學(xué)會(huì)"的知識(shí)實(shí)質(zhì)上只是一種書本的、"形而上"且與解決實(shí)際問題無關(guān)而重在儲(chǔ)備記憶的知識(shí)。按照現(xiàn)代職業(yè)教育的理念，要實(shí)現(xiàn)本體主動(dòng)、自我調(diào)節(jié)以及實(shí)踐關(guān)聯(lián)的內(nèi)涵學(xué)習(xí)，要支持多種聯(lián)想、理解反思與自我生成的學(xué)習(xí)過程，要培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)行動(dòng)能力，就必須認(rèn)識(shí)到不存在與一定的背景無關(guān)且在新的環(huán)境中可以有目的地被調(diào)用的職業(yè)能力。倘若職業(yè)能力只是與情境無關(guān)地被表述為一種顯性的能力"目錄"的話，那么知識(shí)的遷移也就不存在了。所以，建立在傳統(tǒng)學(xué)科體系教學(xué)基礎(chǔ)上的職業(yè)學(xué)校硬件建設(shè)，是事倍功半的。

    現(xiàn)代的職業(yè)院校硬件建設(shè)是行動(dòng)體系教學(xué)的具體體現(xiàn)，其教學(xué)是"情境中心"的，主要建立在"建構(gòu)優(yōu)先"的教育哲學(xué)基礎(chǔ)之上，有3個(gè)典型特征：基于行動(dòng)、生成和建構(gòu)意義的"學(xué)"，學(xué)生主動(dòng)存在；基于支持、激勵(lì)和咨詢意義的"教"，教師反應(yīng)存在；基于整體、過程和實(shí)踐意義的"境"，情境真實(shí)存在。這里所謂的"真實(shí)存在"，指的是學(xué)習(xí)情境是剛性、具體的存在，是對(duì)實(shí)際職業(yè)情境不經(jīng)過加工而直接移植的最具典型意義的學(xué)習(xí)情境，是"真實(shí)的再現(xiàn)"。

    建構(gòu)優(yōu)先的教學(xué)原則特別重視學(xué)習(xí)情境的設(shè)置，因此職業(yè)院校的硬件建設(shè)也就特別重視與真實(shí)職業(yè)情境直接相關(guān)的學(xué)習(xí)場(chǎng)所的創(chuàng)建，包括校內(nèi)實(shí)驗(yàn)室、實(shí)習(xí)基地以及校外實(shí)習(xí)基地的建設(shè)，重視實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)工位的數(shù)量、實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)設(shè)備的配置等。

    在這樣的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)和先知、前人有價(jià)值的文本和觀點(diǎn)，從周圍的環(huán)境中主動(dòng)獲取信息，構(gòu)筑屬于自我的新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)處在一個(gè)真實(shí)互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，有助于培養(yǎng)植根于學(xué)生自我經(jīng)驗(yàn)與先知土壤里的元認(rèn)知能力，有助于促進(jìn)學(xué)生獲得對(duì)一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的生成性理解，有助于幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)自我學(xué)習(xí)行動(dòng)的反思。教師在這樣一個(gè)學(xué)習(xí)情境中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的難點(diǎn)、問題以及失誤、挫折及時(shí)作出積極反應(yīng)，幫助學(xué)生修正自我建構(gòu)的路徑和方向。所以，建立在現(xiàn)代行動(dòng)體系教學(xué)基礎(chǔ)上的職業(yè)院校硬件建設(shè)，是事半功倍的。

    但是，只有真正意義上的校企結(jié)合才有可能實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)。在我國(guó)，職業(yè)院校作為主要學(xué)習(xí)地點(diǎn)，既不可能在規(guī)模上也不可能在數(shù)量上對(duì)真實(shí)職業(yè)環(huán)境進(jìn)行一比一復(fù)制，因此教育資源的綜合配置，以較少的投入辦較多的事情，就成為職業(yè)院校建設(shè)亟待解決的問題。

    創(chuàng)新的職業(yè)院校硬件建設(shè)應(yīng)體現(xiàn)行動(dòng)教學(xué)與學(xué)科教學(xué)的有機(jī)融合，其教學(xué)建立在"建構(gòu)優(yōu)先"與"指導(dǎo)優(yōu)先"一體化的教育哲學(xué)基礎(chǔ)之上，強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)性原則與建構(gòu)性原則集成的融合性原則，有3個(gè)典型特征：基于主動(dòng)、自調(diào)、建構(gòu)以及情境、引導(dǎo)、社會(huì)化意義的"學(xué)"，學(xué)生在主動(dòng)存在與受動(dòng)存在之間轉(zhuǎn)換；基于激勵(lì)、支持、咨詢以及指示、描述、解釋性意義上的"教"，教師在反應(yīng)存在與主動(dòng)存在之間轉(zhuǎn)換；基于項(xiàng)目、案例、問題意義的"境"，情境構(gòu)建存在。這里的所謂"建構(gòu)存在"，指的是學(xué)習(xí)情境是柔性、集成的存在，是對(duì)實(shí)際職業(yè)情境經(jīng)加工而構(gòu)建的更具普遍意義的學(xué)習(xí)情境，是"真實(shí)的虛擬"。

    融合性原則注重"一體化"學(xué)習(xí)場(chǎng)所的建設(shè)，例如集理論教學(xué)、小組工作、實(shí)驗(yàn)操作、實(shí)習(xí)技能之大成的"多功能"教室建設(shè)，可實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)、案例教學(xué)、訂單培養(yǎng)的"一體化"實(shí)驗(yàn)室建設(shè)，采用智能化媒體的具有高仿真度的"虛擬"實(shí)習(xí)場(chǎng)所的建設(shè)等。

    "一體化"學(xué)習(xí)場(chǎng)所的建設(shè)注重主題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)情境，即與項(xiàng)目、案例、問題、任務(wù)相關(guān)的學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，它可充分發(fā)揮指導(dǎo)優(yōu)先與建構(gòu)優(yōu)先的優(yōu)點(diǎn)。這一學(xué)習(xí)情境的建設(shè)要充分考慮是否貼近職業(yè)實(shí)踐、易于實(shí)現(xiàn)和具有發(fā)展前景，是否對(duì)類似的問題和情境有范例作用，是否有利于對(duì)實(shí)用科學(xué)知識(shí)的加工與整理。

    八、基于整體思考的評(píng)價(jià)觀

    現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的一個(gè)重要內(nèi)容，是對(duì)學(xué)生能力高低的認(rèn)定。教育的類型與教育對(duì)象的智力類型不同，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和手段也應(yīng)不同。以科學(xué)發(fā)展觀來解讀職業(yè)教育的學(xué)生能力認(rèn)定問題，關(guān)鍵在于如何以人為本對(duì)能力進(jìn)行整體評(píng)價(jià)。基于科學(xué)發(fā)展觀的評(píng)價(jià)觀應(yīng)該是以人為本的整體性評(píng)價(jià)觀?；诖耍殬I(yè)教育的評(píng)價(jià)將發(fā)生由功利性向人本性的范式轉(zhuǎn)變。

    強(qiáng)調(diào)以人為本的整體性評(píng)價(jià)觀，在指導(dǎo)思想層面，重視對(duì)學(xué)生能力高低認(rèn)定的主導(dǎo)觀念和哲學(xué)思考。它是評(píng)價(jià)的前提，涉及評(píng)價(jià)定位這一方向性問題，涵蓋三點(diǎn)思辨：是關(guān)注結(jié)果性評(píng)價(jià)還是過程性評(píng)價(jià)，是關(guān)注同一性評(píng)價(jià)還是特質(zhì)性評(píng)價(jià)，是關(guān)注終結(jié)性評(píng)價(jià)還是發(fā)展性評(píng)價(jià)。

    結(jié)果性評(píng)價(jià)的對(duì)象界定是終端產(chǎn)品，重在所獲取的結(jié)果的完形，是對(duì)外顯的表層能力結(jié)構(gòu)的靜態(tài)裁決，因此與解決實(shí)踐問題沒有直接聯(lián)系的學(xué)習(xí)成績(jī)成為評(píng)價(jià)要素；過程性評(píng)價(jià)的對(duì)象界定是形成過程，重在所經(jīng)歷的過程的完整，是對(duì)內(nèi)隱的深層能力結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)反思，因此與解決實(shí)踐問題直接相關(guān)的學(xué)習(xí)過程成為評(píng)價(jià)要素。

    同一性評(píng)價(jià)的內(nèi)容界定重視人為給定標(biāo)準(zhǔn)的復(fù)制與再現(xiàn)，是標(biāo)準(zhǔn)取向的，追求的是形式的一致性，而一致與同質(zhì)卻是生命前進(jìn)的阻力，因而實(shí)質(zhì)上是在為走向衰落構(gòu)筑階梯；特質(zhì)性評(píng)價(jià)的內(nèi)容界定重視自我塑造特色的創(chuàng)新與構(gòu)建，是特色取向的，追求的是內(nèi)涵的差異性，而差異與特色正是生命繁衍的動(dòng)力，因而實(shí)質(zhì)上是在為繼續(xù)騰飛搭建平臺(tái)。

    終結(jié)性評(píng)價(jià)的方式界定重視學(xué)習(xí)階段的終結(jié)狀態(tài)，往往關(guān)注各個(gè)學(xué)習(xí)階段結(jié)束時(shí)個(gè)體學(xué)習(xí)成績(jī)的高低，寄希望于階段成績(jī)疊加性的高水平的終結(jié)狀態(tài)，其評(píng)價(jià)基礎(chǔ)是構(gòu)成論的；發(fā)展性評(píng)價(jià)重視學(xué)習(xí)階段的發(fā)展趨勢(shì)，常常關(guān)注各個(gè)學(xué)習(xí)階段過程中個(gè)體學(xué)習(xí)成績(jī)的變化，寓厚望于階段成績(jī)指向性的蘊(yùn)涵著的上升趨勢(shì)，其評(píng)價(jià)基礎(chǔ)是生成論的。

    對(duì)這三類評(píng)價(jià)的哲學(xué)思考所涉及的核心問題可以歸結(jié)為一點(diǎn)，即評(píng)價(jià)目標(biāo)的取向。目標(biāo)評(píng)價(jià)應(yīng)該關(guān)注的是顯性能力評(píng)價(jià)還是隱性能力評(píng)價(jià)。顯性能力評(píng)價(jià)的目標(biāo)界定主要指向陳述性知識(shí)，重視關(guān)于事實(shí)、概念和原理以及關(guān)于解釋、推導(dǎo)和論證等顯性知識(shí)的量化程度，一般具有易測(cè)量性的特點(diǎn)，?？赏ㄟ^數(shù)據(jù)處理來實(shí)現(xiàn)；隱性能力評(píng)價(jià)的目標(biāo)界定指向過程性知識(shí)，重視關(guān)于體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)以及關(guān)于主意、策略等隱性知識(shí)的內(nèi)化程度，一般具有難測(cè)量性的特點(diǎn)，需要結(jié)合學(xué)習(xí)情境來考慮。

    強(qiáng)調(diào)以人為本的整體性評(píng)價(jià)觀，在模式選擇層面，重視對(duì)學(xué)生能力高低認(rèn)定的基本思路和理論依據(jù)。它是評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，涉及評(píng)價(jià)準(zhǔn)則這一規(guī)范性問題，遵循4個(gè)原則：完整性原則、連續(xù)性原則、互動(dòng)性原則、科學(xué)性原則。完整性原則，要求評(píng)價(jià)的思維模式追求的不是學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)體系完整性的物理性存儲(chǔ)，而是對(duì)職業(yè)工作過程完整性的生物性把握；不只是涵蓋職業(yè)實(shí)踐所需要的技能與知識(shí)的專業(yè)能力，還包括善于學(xué)習(xí)、善于工作的技巧性、策略性的方法能力和參與性、批判性的與環(huán)境和人打交道的社會(huì)能力。連續(xù)性原則，要求評(píng)價(jià)的觀察模式著眼的不只是學(xué)生能力的初始條件和終端狀態(tài)，而且更要重視處在起點(diǎn)與終點(diǎn)之間能力發(fā)展的漸進(jìn)過程?；?dòng)性原則，要求評(píng)價(jià)的運(yùn)作模式不是單邊的行動(dòng)，不只是教師自上而下的"權(quán)威性"評(píng)價(jià)，而應(yīng)該是雙邊的行動(dòng)，是學(xué)生主動(dòng)參與的"民主性"評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)師生之間的互動(dòng)。科學(xué)性原則，要求評(píng)價(jià)的理論模式是教育的普遍規(guī)律與職業(yè)教育的特殊規(guī)律性相結(jié)合的產(chǎn)物--職業(yè)科學(xué)，作為教育的一種類型，人的全面發(fā)展包括社會(huì)能力和方法能力的評(píng)價(jià)，也是職業(yè)教育的目標(biāo)；而作為就業(yè)導(dǎo)向的教育，職業(yè)實(shí)踐所需的行動(dòng)能力則應(yīng)是評(píng)價(jià)的邏輯起點(diǎn)，職業(yè)科學(xué)應(yīng)成為職業(yè)教育的母體科學(xué)。

    強(qiáng)調(diào)以人為本的整體性評(píng)價(jià)觀，在實(shí)施操作層面，重視對(duì)學(xué)生能力高低認(rèn)定的具體手段和實(shí)用方法。它是評(píng)價(jià)的工具，涉及評(píng)價(jià)方案這一策略性問題。近年來，在對(duì)學(xué)生能力高低進(jìn)行考核和評(píng)估的改革與發(fā)展實(shí)踐中，出現(xiàn)了許多符合現(xiàn)代職業(yè)教育理念的整體性評(píng)價(jià)方案，取得了積極的成果。這些評(píng)價(jià)方案具有顯著的整體思辨的特點(diǎn)：

    其一，實(shí)踐與理論結(jié)合。例如，既要有以考核動(dòng)作技能為主的操作考試，又要有以測(cè)試認(rèn)知水平為主的知識(shí)考試。其二，仿真與現(xiàn)場(chǎng)結(jié)合。例如，既要在模擬的職業(yè)環(huán)境中考試，又要在真實(shí)的職業(yè)活動(dòng)中考試。

    其三，結(jié)果與過程結(jié)合。例如，既要有以尺寸合格、功能正常為目的的考試，重視結(jié)果的正確性，又要有以發(fā)現(xiàn)故障、排除故障為目的的考試，重視過程的完整性。

    其四，動(dòng)態(tài)與靜態(tài)結(jié)合。例如，既要有以測(cè)試知識(shí)的深度和存儲(chǔ)為目的的筆試，又要有以了解測(cè)試知識(shí)的廣度和運(yùn)用為目的的口試。

    其五，專業(yè)成績(jī)與能力評(píng)估結(jié)合。例如，既要有各門知識(shí)課程和技能課程的成績(jī)單，也要有工作質(zhì)量、個(gè)人素質(zhì)和合作能力的評(píng)價(jià)表。

    其六，針對(duì)教育結(jié)構(gòu)的考試與針對(duì)就業(yè)結(jié)構(gòu)的考試結(jié)合。對(duì)按教育教學(xué)體系構(gòu)建的傳統(tǒng)考試辦法動(dòng)手術(shù)，設(shè)計(jì)按就業(yè)崗位結(jié)構(gòu)即按職業(yè)行動(dòng)體系構(gòu)建的考試辦法。

    這里談的主要是關(guān)于對(duì)學(xué)習(xí)個(gè)體實(shí)施評(píng)價(jià)的觀點(diǎn)。如果把組織視作個(gè)體生命的集合，將個(gè)體發(fā)展與組織發(fā)展、個(gè)體學(xué)習(xí)與組織學(xué)習(xí)綜合起來考慮，那么關(guān)于學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)，在主導(dǎo)思想、基本原則和主要方法上都是與之相通的。

    九、基于生命發(fā)展的基礎(chǔ)觀

    首先，職業(yè)教育的社會(huì)功能是培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)和管理第一線的應(yīng)用性職業(yè)人才，因此職業(yè)教育要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，順應(yīng)社會(huì)發(fā)展規(guī)律，為滿足社會(huì)需求造就合格的"職業(yè)人"。其次，作為教育事業(yè)的重要組成部分，職業(yè)教育的教育功能則體現(xiàn)為還要適應(yīng)個(gè)性發(fā)展，遵循教育發(fā)展規(guī)律，為滿足個(gè)性需求塑造合格的"社會(huì)人"。應(yīng)對(duì)社會(huì)發(fā)展的千變?nèi)f化，面對(duì)個(gè)性發(fā)展的千差萬(wàn)別，要以不變應(yīng)萬(wàn)變，職業(yè)教育只有為學(xué)生未來的生存與發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)，才能達(dá)到其社會(huì)功能和教育功能。

    這意味著，深刻理解職業(yè)教育在人一生的生存與發(fā)展過程中的基礎(chǔ)性作用，即所謂"基礎(chǔ)觀"，是職業(yè)教育發(fā)展的重要思想基礎(chǔ)。實(shí)際上，"十年樹木，百年樹人"，正是中華文化對(duì)教育基礎(chǔ)作用的精辟詮釋。然而，這樣一句極具深刻思辨色彩的至理名言，長(zhǎng)期以來卻被誤讀了。

    這種誤讀的突出表現(xiàn)，在于自覺或不自覺地對(duì)"基礎(chǔ)是構(gòu)成的還是生成的"的理解產(chǎn)生偏差?？梢哉f，基礎(chǔ)的構(gòu)成說解讀還是生成說解讀，是一個(gè)現(xiàn)代職業(yè)教育甚至是整個(gè)教育所應(yīng)該正視的根本問題。

    傳統(tǒng)"基礎(chǔ)構(gòu)成說"的座右銘是"多深的地基多高的墻"；這是一種建筑學(xué)的概念。其內(nèi)涵表現(xiàn)為：一是認(rèn)為基礎(chǔ)的好壞取決于"量"的多少，即"多學(xué)"，在書本中學(xué)，"學(xué)得越多，基礎(chǔ)就越好"；二是認(rèn)為基礎(chǔ)的意義表現(xiàn)為"存儲(chǔ)性"，即"備用"，"現(xiàn)在用不上總有一天能用得上"。因此，在這一思維定式指導(dǎo)下的教學(xué)。是以教師中心的"灌輸"、"記憶"為主，企圖通過一次性教育最大限度地使學(xué)生獲取其一生所需要的基礎(chǔ)--理論知識(shí)。但是，因?yàn)樵诨A(chǔ)的形成過程中是他組織的：教師是知識(shí)傳遞途徑的主宰者、評(píng)判者，而學(xué)生只能是知識(shí)被動(dòng)的接受者，知識(shí)系統(tǒng)的獲取是外部強(qiáng)制輸入個(gè)體的結(jié)果，在基礎(chǔ)的要素關(guān)聯(lián)上是疊加的：強(qiáng)調(diào)基于還原論的部分、單元、模塊的算術(shù)相加即可攫取整體，所以其獲得的基礎(chǔ)知識(shí)是惰性的：關(guān)注復(fù)制、再生和重構(gòu)，其結(jié)果是"知識(shí)學(xué)得多用得少"，對(duì)職業(yè)教育來說是一種"過度教育"。這種基于學(xué)科體系的基礎(chǔ)觀，實(shí)質(zhì)上是一種指向"是什么"與"為什么"的陳述性知識(shí)集合的靜態(tài)基礎(chǔ)觀。因此，片面地強(qiáng)調(diào)"建筑學(xué)"的基礎(chǔ)觀，是"見物不見人"，把基礎(chǔ)視作無生命的"磚瓦"的堆砌構(gòu)成之果，把有生命的學(xué)生視同無生命的"大廈"，那么，職業(yè)教育的教學(xué)必然會(huì)永遠(yuǎn)禁錮于龐大、復(fù)雜的學(xué)科體系的束縛之下。

    現(xiàn)代"基礎(chǔ)生成說"的座右銘是"大樹是小樹長(zhǎng)成的"，這是一種生物學(xué)的概念。其本質(zhì)體現(xiàn)為：一是認(rèn)為基礎(chǔ)的好壞取決于"質(zhì)"的優(yōu)劣，即"活學(xué)"，在行動(dòng)中學(xué)，"學(xué)得越活，基礎(chǔ)就越好"；二是認(rèn)為基礎(chǔ)的意義表現(xiàn)為"應(yīng)用性"，即"活用"，"學(xué)以致用"。因此，在這一思維定向引導(dǎo)下的教學(xué)，是以學(xué)生中心的"發(fā)現(xiàn)"、"體驗(yàn)"為主，期望歷經(jīng)多次性學(xué)習(xí)最大可能地使學(xué)生習(xí)得其一生所需要的基礎(chǔ)--行動(dòng)能力。但是，因?yàn)樵诨A(chǔ)的形成過程中是自組織的：教師是知識(shí)傳遞過程的協(xié)調(diào)者、咨詢者，而學(xué)生則成為知識(shí)主動(dòng)的探求者，知識(shí)系統(tǒng)的掌握是個(gè)體內(nèi)在覺悟構(gòu)建的結(jié)果，在基礎(chǔ)的要素關(guān)聯(lián)上是集成的：強(qiáng)調(diào)基于系統(tǒng)論的部分、單元、模塊的矢量和才能獲取整體，所以其習(xí)得的基礎(chǔ)知識(shí)是活性的：關(guān)注遷移、運(yùn)用和創(chuàng)新，其結(jié)果是"知識(shí)學(xué)得精用得多"，對(duì)職業(yè)教育來講是一種"適度教育"。這種基于行動(dòng)體系的基礎(chǔ)觀，實(shí)質(zhì)上是一種指向"怎樣干"與"怎樣干更好"的過程性知識(shí)聚合的動(dòng)態(tài)基礎(chǔ)觀。由此，全面地提倡"生物學(xué)"的基礎(chǔ)觀，是"見物更見人"，把基礎(chǔ)視作有生命的"細(xì)胞"的發(fā)育生成之果，把有生命的學(xué)生看成有生命的"樹木"，那么，職業(yè)教育的教學(xué)必然會(huì)自由馳騁于寬廣、遼闊的行動(dòng)體系的平臺(tái)之上。從靜態(tài)的基礎(chǔ)構(gòu)成說向動(dòng)態(tài)的基礎(chǔ)生成說的轉(zhuǎn)變，是對(duì)基礎(chǔ)觀認(rèn)識(shí)的一次革命。從生命科學(xué)的意義上來說，基礎(chǔ)既不是事先完全打好的，基礎(chǔ)的形成是個(gè)過程；基礎(chǔ)也不是一成不變的，基礎(chǔ)的形成還是個(gè)發(fā)展的過程。因此，職業(yè)教育要根據(jù)自身的類型特點(diǎn)，把職業(yè)行動(dòng)知識(shí)的掌握作為構(gòu)建基礎(chǔ)的核心，把具有擴(kuò)展基礎(chǔ)功能的職業(yè)行動(dòng)能力的培養(yǎng)作為重心，不必為學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)的不足而擔(dān)心，而要為行動(dòng)知識(shí)基礎(chǔ)的突現(xiàn)充滿信心。

    基于"建筑學(xué)"的基礎(chǔ)觀，往往與無意識(shí)的物性基礎(chǔ)聯(lián)系在一起，而基于"生物學(xué)"的基礎(chǔ)觀則常常與有意識(shí)的人性基礎(chǔ)聯(lián)系在一起。但是，關(guān)于基礎(chǔ)觀的思辨，一是并非要為"建筑學(xué)"的基礎(chǔ)觀低吟挽歌，這是因?yàn)樽鳛榛A(chǔ)核心要素的"元知識(shí)"，仍是構(gòu)成的結(jié)果，它是"關(guān)于知識(shí)的知識(shí)"，尤其是對(duì)學(xué)術(shù)型人才的培養(yǎng)，學(xué)科體系的知識(shí)構(gòu)成依然是重要的。二是確實(shí)要為"生物學(xué)"的基礎(chǔ)觀高唱頌歌，這是因?yàn)樽鳛榛A(chǔ)擴(kuò)展內(nèi)因的"關(guān)鍵能力"，卻是生成的結(jié)果，它是"掌握知識(shí)的本領(lǐng)"，特別對(duì)于應(yīng)用性人才的培養(yǎng)，行動(dòng)體系的知識(shí)生成必然是本質(zhì)的。

    十、基于技術(shù)應(yīng)用的層次觀

    以資源為中心，創(chuàng)設(shè)信息化學(xué)習(xí)環(huán)境，實(shí)施信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)習(xí)的整合，使學(xué)生獲取知識(shí)的方式更靈活，學(xué)習(xí)的效率更高，從而提高學(xué)生在廣泛的信息資源中獲取、分析、加工、利用信息的能力，已成為信息化社會(huì)對(duì)人們所提出的最基本的要求和每個(gè)公民所必須具備的信息素養(yǎng)。

    問題不僅在于對(duì)整合這一事物必要性的論證，更重要的是怎樣通過整合去滿足學(xué)生對(duì)信息能力獲取的基本要求，使學(xué)生懂得如何去有效地提高個(gè)體的信息素養(yǎng)。近年來，許多職業(yè)院校通過對(duì)技術(shù)應(yīng)用與學(xué)習(xí)過程的整合研究與實(shí)踐，給出了一個(gè)答案：以人本主義與建構(gòu)主義的理論為基礎(chǔ)，通過開放式的、以資源為中心的信息技術(shù)與課程整合，使信息技術(shù)的應(yīng)用深入各學(xué)科的教學(xué)過程，成為促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具和豐富教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)工具，從而加速以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)向以學(xué)生為中心的變革，培養(yǎng)和提高學(xué)生的創(chuàng)新精神、信息素養(yǎng)及解決問題的能力，使學(xué)生適應(yīng)信息時(shí)代的工作、交流、學(xué)習(xí)、生活方式。

    然而，需要關(guān)注的是：當(dāng)今信息時(shí)代，整合無處不在。從形式的整合起步，內(nèi)涵的整合具有更深刻的含義。一個(gè)富于哲學(xué)意義的命題是：在努力推進(jìn)并積極探索信息技術(shù)與課程整合的過程中，還應(yīng)該看到基于信息技術(shù)的教學(xué)改革與創(chuàng)新，在形式與內(nèi)涵的整合方面，有一個(gè)更具思辨色彩的多維空間需要去努力開拓。

    其一，是關(guān)于信息技術(shù)應(yīng)用層面的整合，或者說是工具--手段層面的整合。這是比較容易做到的。把信息技術(shù)看作一種工具、一種手段，從初級(jí)階段教師的演示工具、師生的交流工具這種形式上的結(jié)合，發(fā)展到師生進(jìn)入"數(shù)字化校園"，建立信息環(huán)境下開放的課堂學(xué)習(xí)氛圍，以達(dá)到較高層次的主體性融合。但僅以形式與技術(shù)的整合作為提高學(xué)生信息技術(shù)能力的手段，還只是一種視信息技術(shù)為中性工具的整合。

    其二，是關(guān)于信息技術(shù)邏輯層面的整合，或者說是邏輯--系統(tǒng)層面的整合。這有一定的難度。由于信息技術(shù)本身特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)所特有的規(guī)則，即其交互性、開放性以及非中心性，必然要求信息和知識(shí)的獲取更多地具有個(gè)性化的特點(diǎn)。這意味著，技術(shù)本身內(nèi)在邏輯的牽引作用"迫使"教學(xué)和課程應(yīng)由"教師中心"轉(zhuǎn)為"學(xué)生中心"。這就要求在信息化環(huán)境中實(shí)施新的教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立獲取信息、獨(dú)立制定計(jì)劃、獨(dú)立實(shí)施計(jì)劃和獨(dú)立評(píng)估計(jì)劃的能力，通過獨(dú)立探索和自主學(xué)習(xí)，訓(xùn)練學(xué)生科學(xué)的思維方法。無疑，方法與技術(shù)的整合順應(yīng)了技術(shù)的要求，但從某種意義上來說，整合的動(dòng)因在于信息技術(shù)內(nèi)在的自主性所具有的某種強(qiáng)制性的導(dǎo)向作用，使整合被涂抹上了厚重的技術(shù)決定性油彩。所以，在這一層面，如何變被動(dòng)性地順應(yīng)為主動(dòng)地適應(yīng)，以形成人與技術(shù)的有機(jī)整合系統(tǒng)，還有許多事情要做。

    其三，是關(guān)于信息技術(shù)人文層面的整合，或者說是價(jià)值--人文層面的整合。這是一個(gè)更高的境界。有人說，在信息時(shí)代，人們除了具有家庭、辦公室（對(duì)學(xué)生來說為學(xué)校）這兩個(gè)"實(shí)體場(chǎng)所"之外，還有網(wǎng)絡(luò)這--"虛擬場(chǎng)所"。于是，生活在互聯(lián)網(wǎng)和信息媒體包圍的"潛"世界中，出現(xiàn)了許多其生活內(nèi)容主要是與"無生命"媒體打交道的"網(wǎng)蟲"。從實(shí)體世界跨入虛擬世界，僅一步之遙。人，特別是青少年，有可能因此而日益喪失獲得寶貴的"元"生活經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。由于"間接知識(shí)"與"直接經(jīng)驗(yàn)"的割裂傾向增大，網(wǎng)絡(luò)上獲取的純"間接經(jīng)驗(yàn)"會(huì)使年輕人對(duì)非理性和似是而非的"簡(jiǎn)單真理"缺乏抵抗力，以致出現(xiàn)由于知識(shí)的非神秘化而導(dǎo)致的非理性化傾向，進(jìn)而使人冷漠、異化和變態(tài)，引發(fā)新的社會(huì)犯罪和其他社會(huì)問題。這樣，在信息時(shí)代，如何在課程、教學(xué)與技術(shù)的整合過程中，考慮伴隨信息可能產(chǎn)生的不良價(jià)值觀現(xiàn)象，教會(huì)學(xué)生如何批判地占有和使用信息，將是信息時(shí)代教育工作者的一個(gè)極其神圣的任務(wù)。信息技術(shù)是一把"雙刃劍"，網(wǎng)絡(luò)對(duì)學(xué)校德育產(chǎn)生著巨大影響。只有提高學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)元認(rèn)知能力，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)時(shí)代職業(yè)學(xué)校立體化的德育模式，建立學(xué)生心理輔導(dǎo)的新形式和網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的信息素養(yǎng)教育模式，才能實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與價(jià)值觀在人文層面的整合。

    綜上所述，信息技術(shù)集工具、手段、邏輯、規(guī)則、觀念、價(jià)值之大成，那么技術(shù)就不再呈中性，而伴隨這一技術(shù)整合的電子時(shí)代的教育整合，更應(yīng)該在批判與反思中前進(jìn)。故整合不僅要在工具--手段層面和邏輯--系統(tǒng)層面進(jìn)行，而且更應(yīng)在價(jià)值--人文層面進(jìn)行。平面與立體、數(shù)量與質(zhì)量、定量與定性、強(qiáng)度與方向、靜態(tài)與動(dòng)態(tài)、結(jié)果與過程、有限與無限之間，整合的每一個(gè)向度都將激起觀念的碰撞和裂變，從而生成新的"粒子"。這表明，整合不是一個(gè)"代數(shù)加"，而是一種"矢量和"。

    十一、基于彈性管理的學(xué)制觀

    作為學(xué)校為實(shí)現(xiàn)教育培養(yǎng)目標(biāo)以學(xué)分來衡量學(xué)生學(xué)習(xí)分量和成效的彈性教學(xué)制度--學(xué)分制，應(yīng)對(duì)當(dāng)今教育辦學(xué)主體多元化、教育服務(wù)客體多元化和教育運(yùn)行載體多元化的趨勢(shì)，充分展示了其靈活選項(xiàng)、主動(dòng)適應(yīng)、自主決策的亮點(diǎn)。一個(gè)開放而不封閉、多樣而不單一、流暢而不凝固的新的教學(xué)制度。伴隨著改革與發(fā)展的進(jìn)程，呈現(xiàn)在世人面前。

    綜觀彈性學(xué)制，特別是學(xué)分制這一新的教學(xué)制度，與傳統(tǒng)的教學(xué)制度相比，從理性的思辨角度考慮，鑒于學(xué)生處于決策的"主動(dòng)地位"，而教師和學(xué)校處于應(yīng)對(duì)學(xué)生決策的"反應(yīng)地位"，這就從根本上動(dòng)搖了"學(xué)生圍繞教師轉(zhuǎn)"的窘境，而凸顯"教師圍繞學(xué)生轉(zhuǎn)"的應(yīng)然情境。理論研究與實(shí)踐成果表明，學(xué)分制顯著的優(yōu)勢(shì)至少可在以下3個(gè)方面得以充分體現(xiàn)：

    其一，從教學(xué)管理的機(jī)制來看，學(xué)分制實(shí)現(xiàn)了從閉域性到開域性的躍遷。這突出表現(xiàn)在：一是多種學(xué)制并存。全日制與半日制、部分時(shí)間制結(jié)合，學(xué)歷教育與資格培訓(xùn)結(jié)合，不再是所謂"計(jì)劃統(tǒng)一、大綱統(tǒng)一、教材統(tǒng)一、考核統(tǒng)一"的正規(guī)的全日制教育的"一統(tǒng)天下"，而是教育適應(yīng)需求的供給頻譜的多樣性，這必然導(dǎo)致教學(xué)管理從單一學(xué)制的慣性思維走向多種學(xué)制的綜合思維，從而實(shí)現(xiàn)教育形式的廣博。二是優(yōu)質(zhì)資源共享。"強(qiáng)學(xué)校、強(qiáng)專業(yè)、強(qiáng)教師、強(qiáng)課程、強(qiáng)設(shè)備"，不再是一個(gè)班級(jí)、一個(gè)年級(jí)、一個(gè)學(xué)校、一個(gè)地區(qū)獨(dú)占的"瑰寶"，而是體系內(nèi)共有的財(cái)富，這必然要求教學(xué)管理從單個(gè)學(xué)校的剛性管理走向多個(gè)學(xué)校的彈性管理，從而實(shí)現(xiàn)教育效益的倍增。三是異類教育互認(rèn)。通過與普通學(xué)校教育、高等學(xué)校教育以及職業(yè)資格培訓(xùn)之間逐步實(shí)現(xiàn)所謂"學(xué)分替代"、"學(xué)分對(duì)應(yīng)"等，成才就不再只有從普教到高教的"千軍萬(wàn)馬過獨(dú)木橋"的現(xiàn)象，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)普職溝通、學(xué)歷與資格銜接等滿足各級(jí)各類教育相互轉(zhuǎn)換的要求，這也必然要求教學(xué)管理從單一規(guī)格的靜態(tài)秩序走向多個(gè)規(guī)格的動(dòng)態(tài)秩序，從而實(shí)現(xiàn)教育功能的擴(kuò)充。正如熱力學(xué)定理所顯示的那樣，一個(gè)不與外界交換物質(zhì)與信息的封閉系統(tǒng)，終究會(huì)"熱寂而死"，一個(gè)與外界既交換物質(zhì)又交換信息的開放系統(tǒng)才能生存發(fā)展。

    其二，從教育選擇的方式來看，學(xué)分制實(shí)現(xiàn)了從同時(shí)性到歷時(shí)性的跨越。這突出表現(xiàn)在：不再企圖在保持總的學(xué)制、學(xué)年或?qū)W期進(jìn)度基本一致的情況下，采取所謂"分層次教學(xué)"、"快慢分班教學(xué)"等拘泥于同一時(shí)間段的選擇方式，而是在允許學(xué)習(xí)進(jìn)度自主決策的情況下，采取"工學(xué)交替制"、"半工半讀制"、"職前職后分段制"等馳騁于不同時(shí)間段的選擇方式；也不再只是企圖采取"一次性教育時(shí)段"的"填充"來獲取基于儲(chǔ)存的陳述性知識(shí)，而是采取伴隨社會(huì)、技術(shù)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基于應(yīng)用的"多次性時(shí)段"的學(xué)分"模塊"的學(xué)習(xí)，來擴(kuò)展過程性知識(shí)。前者沒有時(shí)間--時(shí)序的延伸，意味著只有對(duì)學(xué)習(xí)階段實(shí)施自行規(guī)劃的自由；后者有時(shí)間--時(shí)序的延續(xù)，意味著享有對(duì)生涯發(fā)展進(jìn)行自我規(guī)劃的自由。

    其三，從能力培養(yǎng)的過程來看，學(xué)分制實(shí)現(xiàn)了從構(gòu)成性到生成性的嬗變。這突出表現(xiàn)在：學(xué)生不再受制于學(xué)校和教師提供的教學(xué)內(nèi)容框架，即由外部客體進(jìn)行的強(qiáng)制的"施與"和"輸入"，結(jié)果只能是復(fù)制、拷貝客體給予的、主體自我卻無法選擇的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而是由學(xué)生根據(jù)自身的需求來確定學(xué)習(xí)內(nèi)容，即由主體內(nèi)部產(chǎn)生的自發(fā)的"選項(xiàng)"和"吸納"，使得在學(xué)習(xí)過程中自身能力結(jié)構(gòu)的形成基本上由主體自我主動(dòng)構(gòu)建。前者是一種物理意義上的構(gòu)成，適合批量化、普適性的教學(xué)，而后者則是一種生物意義的生成，適合個(gè)性化、特質(zhì)性的學(xué)習(xí)。這就是說，從基于供給驅(qū)動(dòng)的知識(shí)灌輸，向基于需求驅(qū)動(dòng)的能力培養(yǎng)嬗變。這主要體現(xiàn)為：以學(xué)分制的核心即選課為邏輯起點(diǎn)，從證書的多樣性，諸如學(xué)歷證書、資格證書、崗位證書的實(shí)施，導(dǎo)致出現(xiàn)人才規(guī)格生成的多樣性；從形式的多樣性，諸如面授、函授、網(wǎng)絡(luò)以及實(shí)習(xí)、實(shí)驗(yàn)、實(shí)操等校校合作、校企合作的實(shí)施，導(dǎo)致出現(xiàn)能力生成空間的多樣性。

    無疑，從閉域到開域的躍遷，從同時(shí)到歷時(shí)的跨越，從構(gòu)成到生成的嬗變，學(xué)分制為職業(yè)教育特別是職業(yè)院校未來的發(fā)展，提供了一個(gè)可供施展的舞臺(tái)。但是，實(shí)行學(xué)分制、學(xué)分銀行等彈性管理的學(xué)制，不僅需要一個(gè)配套的外部框架條件，包括專業(yè)名稱的統(tǒng)一、課程內(nèi)容的互認(rèn)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定、學(xué)分證書的頒發(fā)、鑒別機(jī)構(gòu)的核準(zhǔn)、管理職權(quán)的確定等，這涉及彈性學(xué)制管理的內(nèi)容層面，而且需要學(xué)生"會(huì)選擇學(xué)分"、教師"會(huì)設(shè)置學(xué)分"、院校"會(huì)管理學(xué)分"，要求學(xué)生必須具備"根據(jù)個(gè)性特點(diǎn)來選擇學(xué)分"、教師具備"根據(jù)職教特點(diǎn)來設(shè)置學(xué)分"、"院校根據(jù)運(yùn)行特點(diǎn)來管理學(xué)分"的能力，這涉及彈性學(xué)制管理的組織層面。因此，從傳統(tǒng)的剛性學(xué)制走向彈性學(xué)制，還有一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。