學科間課程資源整合的研究

研究報告

                      撫順市順城區(qū)課題組

                 （ 執(zhí)筆：荊智 雷貞萍 孫春艷）

【內(nèi)容提要】 隨著課程改革的深入，開發(fā)和整合課程資源成為教師和學生的一項重要任務，如何開發(fā)和整合課程資源，需要做認真的探索和實踐。本課題試從已有的課程資源，探索整合這些資源的途徑和方法，探索課程資源整合的可行性、科學性和規(guī)律性，進一步完善實踐模式。這一項實證性研究，不僅提供實踐依據(jù)，而且充實教學理論，進而豐富和完善課程改革的理論和實踐。

【關鍵詞】課程改革 學科間 資源整合 操作模式 

一、問題的提出

   2001年5月29日《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》中指出：“積極開展教育教學改革和教育科學研究，充分利用各種課程資源，培養(yǎng)學生收集處理信息的能力，”2001年6月教育部頒發(fā)的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中也明確指出：“積極開發(fā)合理利用校內(nèi)外各種課程資源?！睂W校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應重視當?shù)厣鐣⒔?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的校本課程?！币虼?，通過開展教育科學研究，根據(jù)學校實際，進行課程資源開發(fā)，就成了廣大教育工作者的一項重要的工作任務，是新課程理念下教師必須實施的一項重要行為。

反思和回顧傳統(tǒng)教學，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師在教學中也曾自覺不自覺的開發(fā)了課程資源，譬如：教師根據(jù)教材要求，選出了更多的課外例子，根據(jù)自己的經(jīng)驗，教給學生的學習方法，運用自己的教學實踐的總結(jié)，進行下一步的工作實踐，都有一些開發(fā)行為。因此，可以說教師的教學活動不是割裂的，一種新認識、新觀念的形成就應是歷史的延續(xù)，理念的升華。只是在前階段沒有顯性和理性的提出來。綜合分析幾年來我區(qū)中小學的課改實踐，在課程資源開發(fā)和運用中，有如下幾方面問題：

1、從對資源觀的認識上看，由于受傳統(tǒng)的觀念影響，狹隘的資源觀在廣大教師心中仍占據(jù)主流地位，認為只有教材才是課程資源的為數(shù)不少。狹義的資源觀的轉(zhuǎn)變，仍是會今后該解決的問題。存在對精神性、社會上的課程資源的廣義性認識缺乏，嚴重制約了課改的進展。

2、從資源開發(fā)的主體上看，因為課程資源開發(fā)主要依靠“校本”，而“校本”的本質(zhì)是“人本”，而“人本”的重點是“以學生為本”。現(xiàn)在教師苦于教材提供的資源太少，而課標對學生達標的要求，內(nèi)涵之豐富，能力要求之高，造成課程資源少與課標要求之間的矛盾，學校的對策是組織教師構建（實際是編寫）校本課程，實際是教師在編寫補充教學內(nèi)容的教材，甚至有些還把過去的難、繁、偏、舊的東西改頭換面又揀了回來，穿新鞋，走老路。沒有真正理解“校本”的本質(zhì)內(nèi)涵，變成了簡單化、庸俗化，實際上仍是老師講（編寫），學生聽（課堂上用）的翻版，還是傳統(tǒng)意義上的知識傳授，忘記了新課改提倡的人在活動、人在探索，學生和教師在互動中進行科學的探索活動。在這個意義上說，學生和教師都是課程資源開發(fā)的主體，它的開發(fā)過程具有成果性和教育性兩大功能，沒有學生的所謂“校本”課程開發(fā)是沒有實際意義的活動。

3、從資源開發(fā)的范圍上看，教師進行的資源開發(fā)，只限于在本學科中進行，仍在執(zhí)行學科“本位”，孰不知，從“以學生為本”的觀念上看，教師在執(zhí)行分科教學，而學生要把各科教學內(nèi)容“整合”到自己的一個大腦中，這種多對一的教學，如果“整合”不好，勢必造成學生學習質(zhì)量的滑坡，能力的下降。學生學習成績分化，這也是一個重要原因。從學生的角度看，在學習某一學科時，其他學科知識、方法、思想、經(jīng)驗、手段、途徑等是最靠近學生的課程資源，是學生最熟悉、最易運用和“消化”的課程資源，如不整合運用，是最大的浪費。充分發(fā)揮其他學科的課程資源的整合作用，對學生的終身發(fā)展都具有重大的促進作用，尤其是對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力更有其重要意義。

4、從資源內(nèi)容上看，基于對校本課程開發(fā)的誤區(qū)和對校本開發(fā)的簡單片面的理解，造成熱衷于對課外活動（還沒有到綜合課的程度）內(nèi)容的開發(fā)，熱衷于文體和傳統(tǒng)文化的內(nèi)容編寫開發(fā)，熱衷于顯性的補充教材的編寫，熱衷于去查找課外的讀物和肯定例證，忽略了對綜合課程框架的構建和內(nèi)容開發(fā)，忽略了對現(xiàn)有的課程資源的整理、篩選、驗證和跨學科的資源開發(fā)和整合，忽略了學生在開發(fā)過程中的參與性、主動性和積極性，忽略了課程資源開發(fā)的教育功能和實踐功能（不明確開發(fā)即學習的理念）。

國內(nèi)在此方面的研究，主要基于以下幾點：

1．綜合課的課程資源開發(fā)研究，按照《綱要》的要求，開發(fā)適合本地的綜合課的校本課程，初步形成各具特色的綜合課的校本課程。

2．一般的校本課程開發(fā)，按照課程的三級管理要求，各地學校進行了卓有成效的校本課程開發(fā)，形成了適合本地的校本課程。

3．教育部和各省按照課題的形式，進行了校本課程資源開發(fā)的研究，對素材性和條件性資源，旨在課程資源開發(fā)和校本課程交叉點上進行了開發(fā)研究，得出了一般性的經(jīng)驗和成果，由于課題較大，在微觀上的學科間的資源整合上涉獵的不多。按照課改的“校本”理念，其他的研究成果只能提供一般意義下的工作原理和指向，其具體內(nèi)容不具有一般的、統(tǒng)一的實際指導意義。因此，我們設計的課題的意義在于：

1．本課題研究的內(nèi)容，不是綜合課課程資源開發(fā)，而是從某一學科出發(fā)，去整合其他學科的課程資源，又用于本學科的教學之中，是學科的課程資源開發(fā)。

2．本課題研究本身就具有“校本”意義，旨在探索我區(qū)如何整合多學科的課程資源，用于某一學科的教學中，促進教學內(nèi)容、過程整體上的優(yōu)化和進步。整合本身就是應用型的開發(fā)。

3．本課題研究，旨在整合相近學科的課程資源，從而促進學生的思維整合，形成具有個性的學習方法。是學生適應社會，具有收集處理信息能力、探索知識能力和創(chuàng)新能力，促進學生可持續(xù)發(fā)展。

4．本課題研究，旨在開發(fā)課程資源和開發(fā)校本課程之間架起一座橋梁，具有開發(fā)課程資源和校本課程開發(fā)的雙重特點。是依據(jù)本校實際，在某一學科中去開發(fā)整合課程資源。從行為上說是開發(fā)課程資源，從內(nèi)容上說是開發(fā)校本課程的特征。

5．本課題的研究成果，從宏觀上說，可深化學科的課程資源開發(fā)，推動課改進程，為新課標提供經(jīng)驗和成果上的支持。從微觀上說，能起到促進學生學習，防止學生分化的作用。找到了思維上和機理上的原因之一。

基于我們在“十五”期間，主持了省級的“中小學教師創(chuàng)造性教學研究”和“小學初中數(shù)學課程資源開發(fā)的研究”課題，主持了市級的“培養(yǎng)學生收集、處理信息能力的研究”課題，為此課題的研究打下重要和堅實的基礎，其表現(xiàn)在：

1．確立了中小學教師進行教學創(chuàng)新的一般過程、方法和模式。

2．明確了中小學學生進行信息收集、整理的一般途徑和方法。

3．清晰了中小學教師和學生進行數(shù)學學科的課程資源幾個方面開發(fā)的一般過程和行動方式、方法。

   這些成果，為我們此課題進行探索研究的內(nèi)容提供了實踐經(jīng)驗和成果上的支持。我們組織了相關學校進行深入研究探索，以期取得更深刻的研究成果。因此，本課題具有一定的可行性和理論與實踐上的價值。

二、研究的基本設計

（一）課題的基本定位

1．課題名稱：課程資源是一個大的概念，此課題力圖在某幾個方面作出探索和研究，為了不致造成名稱中課程資源方面很長羅列和累贅，故仍簡稱為課程資源，勿造成內(nèi)涵上的歧義。

2．課程資源

  從所謂課程資源，從狹義上說應是“形成課程的直接因素來源”，從廣義上說應是“指有利于實現(xiàn)課程目標的各種因素”（《基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》華東師大出版社２００１年８月第一版４０２頁）。

我們認為，所謂的課程資源，應是一種被篩選的、被提煉的、可以直接運用到教學之中的、有利于實現(xiàn)課程目標的、有利于學生可持續(xù)發(fā)展的、有利于提高學生創(chuàng)新精神和實踐能力的、一切可以利用的、主觀的和客觀的、精神的和物質(zhì)的各種要素。

3．整合

   所謂整合，就是把相關的幾種要素，經(jīng)過內(nèi)部或外部的有機聯(lián)系和鏈接，形成一個整體的、具有一定功能系統(tǒng)的提煉過程。

（二）研究內(nèi)容和任務目標

1、研究內(nèi)容

（1）學科間如何進行課程資源，整合的教學模式怎樣？

（2）學科間整合的內(nèi)容和驗證。

（3）每兩學科間資源的內(nèi)容和驗證。

（4）資源整合的運用評價。

2.研究目標

（1）確定適合本地區(qū)的學科間資源整合的內(nèi)容。

（2）構建學科間資源整合的教學運行框架。

（3）建立學生運用資源的評價方案。

（三）研究對象和基本方法：

1.研究的基本對象

我們選擇我區(qū)順城中心小學、河東小學、撫順城二校、將軍四校、葛布四校、長春學校和玉成中學七所學校作為研究的實驗點校。

從各校選一般的班級（N≥30）作為實驗班和對應的班級（N≥30）作為對照班。這樣選擇具有一般狀態(tài)下的代表性。

2．研究的基本方法

  1．行動研究法：教師采取對自己的教學行為進行自我總結(jié)、自我反思、自我定向、自我調(diào)整的行動研究法，力爭達到資源整合的最大效益。

2．實驗法（片段）：在研究過程中，不求自始至終的人員和條件的控制，采取分段的實驗操作控制，努力完成各片段、階段的報告和成果。

3．文獻法：在研究過程中，不斷收集文獻，借助于文獻的觀點和成果，促進本課題研究。

4．調(diào)查法：在研究過程中進行必要的調(diào)查，了解學生的變化，通過定性定量的分析，得出可用、可信賴的數(shù)據(jù)。

（四）研究的技術路線及措施：

1．技術路線

⑴

                                                           ⑹                   ⑼        ⑾

⑵

                                          ⑻                        ⒁

⑶

              ⑸             ⑺                    ⑽       ⑿

⑷                                                                 ⒀

2.操作措施

（1）調(diào)查表A（教師調(diào)查）：了解教師對本學科課程資源的知曉情況。（教師自己調(diào)查，自己總結(jié)分析）。

（2）調(diào)查表B（學生調(diào)查）：（可有系列表1、2、3…..） 了解學生運用課程資源情況（包括跨學科）。（教師抽樣調(diào)查，進行定性定量分析）。

（3）信息收集：教師要通過各種途徑，收集課程資源的成果性和經(jīng)驗性的信息。最后運用適當?shù)男畔⒓夹g手段承載出來。

（4）制作信息發(fā)布卡（或講稿）：教師自己提煉自己學科的、可供其他學科運用的課程資源。

（5）課題組活動：課題組的不同學科的教師，進行信息發(fā)布活動，互相介紹自己學科的可供其他學科運用的課程資源，互相交流、互相促進和互通信息。

（6）教學設計A：自我運用國家提供的課程資源和自己開發(fā)或整合的課程資源形成教學設計（教案）。（不求一致）。

（7）教學設計B：聽完信息發(fā)布會和聽完提他學科的課后，運用其他學科的課程資源進行的教學設計（教案）。（不求一致）。

（8）課堂教學：依據(jù)教學設計組織教學，充分發(fā)揮學生的學習主動性和積極性，以“學生為本”，在各個環(huán)節(jié)上，充分運用教師提供的和學生開發(fā)的課程資源，組織學生探究學習、合作學習和自主學習，以問題出發(fā)，以解決問題為歸宿，在解決問題中運用資源，在運用資源中促進學生思維多元。

（9）課后小結(jié)和反思（在教案后）：每節(jié)課教師都要在課后作本學科、其他學科兩方面的課程資源開發(fā)和整合的記錄。

（10）教師總結(jié)或論文：定期總結(jié)現(xiàn)有課程資源及運用情況，作適應性定性定量分析。

（11）學生預習指導：教師用指向性、引導性和激發(fā)性的語言，運用本學科和其他學科的課程資源啟發(fā)學生運用，激發(fā)學生的思維。

（12）學生作業(yè)：整合和壓縮作業(yè)，體現(xiàn)資源整合的運用效果，解決重、難點問題的能力提高。

（13）學生交流（教師作記錄）：在課堂上或?qū)ｉT會議上互相介紹和交流學習方法和運用資源的經(jīng)驗。

（14）學生小論文：學生定期總結(jié)自己運用資源解決問題形成的新思想、新思維、新思路、新策略。

（五）研究的周期：

1. 準  備  階  段： 選題、立項、論證、確定點校、確定人員、制定方案、

（2005。11—2006。2）   計劃、制度、分子課題。

2. 起  步  階  段： 開題、課題培訓、執(zhí)行措施 ⑴、⑵、⑶、⑷、⑸

（2005。11—2006。2）   ⑺、⑽、⑾。

3.實  施  階  段：召開課題研究研討會、觀摩會。執(zhí)行⑵—⒀措施。

（2006．3—2008．2）

4.總  結(jié)  階  段：課題培訓、課題成果提煉，執(zhí)行⑵—⒀措施。

三、研究的基本過程

（一）理論研究及其啟示

1.課程與教材

課程理論與系統(tǒng)科學要求課程的實踐者應將學校課程視為特定的課程系統(tǒng)。主要表現(xiàn)有：第一，學校課程受國家課程的調(diào)控，具有半自主性；第二，學校課程是多維的，學科課程是系統(tǒng)中的基本要素，既發(fā)揮著特定作用又存在著密切的內(nèi)在聯(lián)系，顯現(xiàn)出不可拆解性，同時學科課程自成體系，表現(xiàn)出相對獨立性。第三，學校課程還是一座置身其中的人們共同學習的動態(tài)資源庫，課程的實施過程就是使庫中的資源不斷地得到開發(fā)而再生的過程。實現(xiàn)課程的過程需要將各個課程要素（包括人力資源）之間的結(jié)合方式趨于理想狀態(tài)，使課程系統(tǒng)的作用得以充分發(fā)揮，功能達到最大。

心理學理論要求課程的實踐者通過探究知識間的相關性幫助學生實現(xiàn)知識的有意義同化。一個整體的各種分散的要素，只有在同整體聯(lián)系時才有意義。“同化”是有意義學習的心理機制，即學習是通過新信息與學生認知結(jié)構中已有的有關觀念的相互作用導致了新舊知識的意義的同化。人類思維的互補與統(tǒng)一是人類思維的一大特征和本質(zhì)要求。

建構主義理論要求課程的實踐者應為促進學習的有效發(fā)生創(chuàng)造可能的環(huán)境。

知識具有生成性、發(fā)展性和創(chuàng)造性。學習是學生主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。把學生原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具；鼓勵、引導學生參與課程設計與編制；與學習者一同構建學習共同體，共創(chuàng)互動合作、支持師生雙贏的學習文化。　　

教材一直是我國學校教育的主要課程資源，以至于人們常誤認為教材就是唯一的課程資源，盡管教材是教學內(nèi)容的重要載體，但它已不再是唯一的課程資源，隨著課程改革的實施，對教材的要求已不僅僅局限于學科知識，更要的是有利于學生利用己有的知識和經(jīng)驗主動地探索知識的發(fā)生與發(fā)展，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力、分析和解決問題的能力以及合作交流的能力，但是原有的教材的編寫和課程設置已經(jīng)遠遠不夠適應學生的心理發(fā)展需要。為此，要使學生的學習具有多樣、有趣和富有探索性，我們的數(shù)學學習資源的整合就為學生的需求提供了服務和幫助。

2.課程資源的分類和呈現(xiàn)形式

（1）文本資源：現(xiàn)有的文本是記錄先人曾經(jīng)做過的事情和經(jīng)驗，后人的學習有時就是繼承和發(fā)揚。學生的學習內(nèi)容中有一部分是需要采用間接接受的方法來完成，所以把書上的知識有機的組合，為學生的學習提供服務。這個方面將是本課題研究的重點和難點------怎樣進行收集和篩選為學生學習提供的素材。

（2）師本資源：教師決定著課程資源的鑒別、開發(fā)、積累和利用，其自身就是實施課程的首要基本條件資源，因此教師是最為重要的課程資源，教師的素質(zhì)狀況決定了課程資源的識別范圍，開發(fā)與利用的程度，以及發(fā)揮效益的水平，因此在教學過程中教師的個人綜合素養(yǎng)，教師情感和工作態(tài)度，教師的日常行為習慣等都將是學生學習的資源，為此教師要轉(zhuǎn)變教育觀念，重新審視自己，樹立為學生服務的教學觀念。

（3）生本資源：學生是學習的主體，是課程目標實施的對象，其自身的素質(zhì)將直接影響到課堂教學效果。在課堂教學的過程中學生原有的知識，原有的生活經(jīng)驗、平時活動方式、交往時的情感等都是可以利用和整合的資源，所以我認為課程資源的整合應以學生的學習為出發(fā)點，并以學生的主動參與為主軸，在活動的過程生成新的學習資源，最終以發(fā)展學生的綜合素質(zhì)為發(fā)展方向。生本資源的整合利用將是新課堂教學的生命。

（二）實踐的探索

1.課程資源呈現(xiàn)的形式

（1）教師制作了信息發(fā)布卡，把自己提煉的本學科用的或為別的學科用的課程資源以文稿的形式體現(xiàn)出來。組織課題組的不同學科教師定期進行信息發(fā)布，把收集整理的課程資源的信息，發(fā)布出來，不僅提供給了本學科教師，也提供給相關學科的教師。教師在實踐中自覺合理應用有效信息。

　 　隨著多媒體技術的飛速發(fā)展，多媒體技術對多種信息具有數(shù)據(jù)處理、編輯、存儲、播放等功能，成為中小學課堂教學信息呈現(xiàn)的重要手段。學科間資源的整合多媒體技術集各種功能于一身，多媒體課件承載著多種信息，具有處理文字、圖形、圖像、動畫、音頻、視頻、三維動畫的綜合能力，集中了幻燈、投影、電影、電視、錄音、錄像、立體模型等教學媒體的優(yōu)點，并且具有人機交互的獨到之處。多媒體課件在教學中的使用，可以提高教學媒體的展示力和交互性，極大地豐富了教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式。

人類最常用的信息交流手段是通過視覺和聽覺進行的，約占人類信息總量的95%左右，科學家在研究感官與學習、感官與記憶之間的關系時發(fā)現(xiàn)：在學習過程中同時使用聽覺和視覺學習效果最佳，對記憶率的研究結(jié)果也表明了相同的結(jié)論。在教師實施新課程的過程中，創(chuàng)新地運用電教媒體、多媒體技術、網(wǎng)絡技術，以繪聲繪色、栩栩如生的形象反映客觀事物，圖、文、聲并茂的三維方式呈現(xiàn)教學內(nèi)容，能極大地滿足學生視聽感官的需求，充分刺激學生的聽覺和視覺，激勵學生的學習興趣。興趣是最好的老師，讓學生獲得良好的心理體驗才會產(chǎn)生心向往之的情感，以飽滿的熱情全身心地投入學習，實現(xiàn)學生主動學習。

（2）拓展學生學習方式

學科間課程不僅是豐富的資源，而且是有力的學習工具，變革著人們的生活和工作方式，更變革著學生的學習方式。例如：多媒體為學生學習外語創(chuàng)造良好的學習環(huán)境，師生實現(xiàn)雙向?qū)υ挘瑢W生可聽可視，錄音跟讀，并且反復出現(xiàn)多種教學信息，學生能夠自主選擇信息，反復操練、強化；每位學生能夠根據(jù)自己的學習基礎，不受同班學生學習進度影響，主動選取和控制教學信息，自覺反復操練、模仿強化；教師可及時收集學生的反饋信息，進行個別指導，調(diào)控教學，學生愉悅、主動地學習，真正成為學習的主體。

學科間課程資源的整合不受時間和地域限制，拓展了學生的學習方式，多媒體、網(wǎng)絡成為學生學習的媒介，學生可根據(jù)自己的學習需要，選擇自己的學習軟件(程序光盤)，選取有關內(nèi)容加以學習，有的軟件還配有游戲式的評價練習，不管哪一層次的學生只要練習過了關，都會給予“你真棒”、“別灰心，再來一次”等相應鼓勵性的配音評價。在網(wǎng)絡媒介中，信息是共享的，Internet是一個強大的信息資源庫，學生可以上網(wǎng)快速地獲取豐富的信息資料，有目的地處理信息，有利于培養(yǎng)學生的探索、創(chuàng)新意識，有利于學生開展主動的探索型的學習活動。

2.課程資源的整合策略

（1）加強培訓，明確方向。每學期根據(jù)實驗的需要，分別對實驗教師進行了學科間知識整和的理論培訓、信息技術培訓以及撰寫各類科研材料的指導性培訓等。并根據(jù)培訓內(nèi)容定期組織考核性的檢測，從而不斷提升了實驗教師的基本素質(zhì)，并且在最短的時間內(nèi)幫助實驗教師明確課題研究的方向，從而確定適合自己學科的知識整合方向。

（2）增進交流，資源共享。組織教師開展學科間知識整和信息的收集活動，并制作成信息發(fā)布卡，適時開展信息發(fā)布活動。心理學理論告訴我們“人類思維的互補與統(tǒng)一是人類思維的一大特征和本質(zhì)要求”，實驗教師們在信息發(fā)布會上互相介紹本學科可供其他學科運用的課程資源，互相交流、互通信息，從而達到了資源共享、思維互補的目的，有效拓展了個體研究的思路，增強了群體研究的實效性。

（3）以教研促科研，大力開展教科研活動。學校實施了“教科研一體化”群研模式，融科研于日常教研活動之中，打破了課題組與教研組的界限，將“學科間知識整和”研究納入了每周的教研活動計劃，并在科任學科的課堂教學中廣泛開展了研討活動，得到了全體教師的重視，有效提高了各學科課堂教學質(zhì)量。走出了一條基于學校層面的，通過學科間知識整合優(yōu)化而使各學科課程功能增值的可行之路。

（4）立足課堂，構建學科間知識整合的教學運行框架。學校課題組為了將“整和”理念真正有效地落實到課堂教學之中，組織教師開展了不同專題的課堂教學展示與研討活動。每組織實驗教師每學期上觀摩展示課、每月上教學研討課；還組織實驗教師共同備課研究了“學科間知識整和”的專題系列課，探究了在同一個教學主題、同一個班級學生中，不同學科的教師立足本學科，輻射它學科，通過探究知識間的相關性幫助學生實現(xiàn)知識的有意義同化。使整體的各種分散的要素，在同整體的聯(lián)系下更有意義。由實驗教師共同在同一個班級執(zhí)教了以“雪”為主題的美術、音樂和信息技術三個學科的系列課。課后，實驗教師又進行了集體研討、評課與反思活動，形成專題教研活動反思集。全體實驗教師根據(jù)學科知識整合的課堂教學經(jīng)驗定期撰寫了資源整合教案、教學案例分析和教學論文等。逐步構建了學科間知識整合的教學運行框架。

每一個教師對相關性學科課程的感悟不同，學生的知識與能力的現(xiàn)狀也存在著差異，由此產(chǎn)生了非固定的多樣化的課程設計方式，并在實施過程中呈現(xiàn)出多樣化的課堂教學組織形式。在實踐中，通過一系列的課堂教學實踐的研究與思考，我們現(xiàn)已確定出我校學科間課程資源整合課程設計的兩種基本類型：

類型一：學科本位、綜合滲透

這是一種以本學科為主干兼容并借助相關學科內(nèi)容的教學設計，主要針對的是學科間的“滲透點”和“殘缺點”，是相關性課程知識整和實踐的主要方式。

學科本位，就是以學科課程內(nèi)容為核心點建立“相關知識組塊”?！熬C合滲透”，就是借用其他學科的相關內(nèi)容為解讀本學科的學習所用，而不是代替其他學科的教學?？山璨拍苡?，不可借則不能生拉硬扯，畫蛇添足。這種設計的突出特點在于“借用”，其表現(xiàn)形式主要是由本學科的某一知識點向相關學科發(fā)散。由于這種教學設計保持了學科課程自身較為穩(wěn)定的固有邏輯，教學進程得以在常態(tài)的分科教學的形式下實現(xiàn)，不占用課外時間。與傳統(tǒng)的分科課程不同的是，教學內(nèi)容不是孤立的學科知識點，而是多維的“相關學習組塊”，學科間的相關性是學生學習學科課程不可或缺的有機組成部分；教學活動則以學科主題為起點，在相關學科內(nèi)容的有力支撐下，以解讀學科內(nèi)容、運用學科內(nèi)容為終點。因此，學科思想和學科的教育功能能夠得到更好體現(xiàn)，學習過程能夠更為有效地發(fā)生。

類型二：相關主題、課程補融

這是以學科間的“交集”和“盲點”內(nèi)容為核心打破學科界限的科際相關整合專題設計，是“學科本位、綜合滲透”課程設計方式的必要補充。

這種類型的突出特點是分科課程間的相容與互補，其表現(xiàn)形式主要是沒有學科界限的相互包容型的專題設計，如本學期我們初步嘗試的“雪”這一主題的學科系列課。值得一提的是，這種科際相關整合專題的設計更多地依賴于相關學科的協(xié)作，教學設計與實施需要以學生的有意義學習為原則，主題的“質(zhì)”重于“量”，不搞牽強性的形式主題。教學進程不能完全通過常態(tài)下分科教學的形式實現(xiàn)，因此，無論是教學時間還是整合方案的設計都需要靠教師在學科間的協(xié)商與協(xié)作中解決。因此需要學?；ㄙM一定的精力去進行前期準備與設計。這也是我們在下一階段要繼續(xù)重點進行的研究與實踐內(nèi)容。

3.課程資源整合的方法

（1）合理利用課程資源

葉圣陶先生曾說：“教育的最后目標是使各個部分分立的課程能發(fā)生的影響糾結(jié)在一起，構成了有機似的境界，讓學生的身心都沉浸其中。”這正突出了學科間資源整合的特點。因此，在實驗中我校的實驗教師在處理教材時能以本學科的知識為主，盡可能去吸收各學科相關的知識素材或背景等教材資源進行整合，把它們作為教學資源的生成點，以創(chuàng)設各種情境，引導學生運用各種方法和途徑進行探究，使各學科教材資源得到創(chuàng)造性的應用。在課題的研究過程中，教師互相學習，借鑒相關的內(nèi)容汲取有效信息以及其他教師提供的課程資源進行了科學的教學設計。提高了課堂教學效果。

（２）充分發(fā)揮教師間的相互作用。

教師間的合作、互助是更好的落實學科間的整合。因此我校課題組在本階段了開展師傅教師的領路課，骨干教師的示范課，新教師的匯報課等活動，通過說課，評課，導課等形式，引導教師合理運用課程資源，轉(zhuǎn)變教學行為，提高課堂教學效率。本學期課題組實驗教師每人進行一節(jié)全校型的教研課，課后授課教師進行教學說課和反思，課題組教師進行評課，肯定優(yōu)點，查找不足，并提出合理的改進措施。校領導及時進行點評。以達到互相促進，互相提高的目的。促進了實驗教師的成長。

（3）開展實驗教師教學基本功達標和教學活動競賽，加強實驗教師的上課功、說課功、評課功、反思功的訓練以及教師教學資源開發(fā)和運用及運用現(xiàn)代教育技術的能力，訓練精心設計課堂教學的手段、方式，努力開發(fā)教師身上潛藏著的知識能力資源、精神資源。教師根據(jù)教學內(nèi)容精心設計并制作課件，充分發(fā)揮多媒體輔助作用。

（4）實驗教師能注意引導激發(fā)學生去開發(fā)和整理為學習而用的課程資源，注重學生的實踐活動的指導，讓學生互相介紹資料，互相傳閱。引導學生學會收集有效信息為自己的學習服務。指導學生善于把學習某個學科的方法、途徑、手段、知識等自覺用到其他學科中。組織學生召開有關學習方面的好方法、小竅門等學習經(jīng)驗的交流。組織學生將自己的學習手冊及筆記進行展示?；ハ鄬W習，互相提高，實現(xiàn)資源共享。本階段有15名的學習經(jīng)驗在全校交流。

4、課堂教學結(jié)構的重建

教無定法，學也無定法。每個人都有自己喜歡的適合自己的學習方式，教學改革的關鍵是學生學習方式的改變，"整合數(shù)學學習資源  促進學生個性發(fā)展"的課堂教學模式其根本出發(fā)點和核心是還學生的主體地位，讓學生做自己學習的主人。學生可以根據(jù)自己的喜好選擇恰當?shù)膶W習方式。不同的學生（興趣、個性、知識基礎等）有不同的學習方式；不同的課型（新授課、練習課、復習課等）也有不同的學習方式，不同的學習內(nèi)容（概念、計算、應用題、幾何形體等）也有不同的學習方式。它們采用什么樣的模式進行教學，才適合學生的需要，這就是本課題研究的重點。

數(shù)學與語文是基礎，教學小學階段的兩門重要學科，相輔相成，可以相互融合。例如在教學"倒數(shù)的認識"時建議學生查字典理解“倒數(shù)”。  數(shù)學概念對學生來說是抽象的、枯燥的。為了激發(fā)學生的興趣，沒有照搬教材的安排先教"什么是倒數(shù)"，再教"怎么求一個數(shù)的倒數(shù)"，而是根據(jù)學生已有的知識水平和好奇心打破了這個教學順序，讓學生利用查字典這個活動來認識倒數(shù)的含義。數(shù)學課上查字典，學生覺得挺好玩、很新奇，使學生的學習積極性達到極點，從而活躍了思維，提高了課堂效率。

數(shù)學教學中與語文學科整合的例子（形式）還有很多，像用關聯(lián)詞造句來復習鞏固"數(shù)的整除"中的概念的理解，用縮句的方法來理解掌握文字題的結(jié)構，利用兒歌來記憶"年、月、日"中的大小月，利用"曹沖稱象"等故事來滲透數(shù)學思想方法，以及布置學生寫數(shù)學日記來增強數(shù)學應用意識等等。語文中的有些方法在數(shù)學中也可以同樣適用。比如勾畫出法則或者定律中的關鍵詞，說一說關鍵詞的意思，對于法則或者定律的理解能夠更加清晰透徹。讀的時候，也請同學們把關鍵詞加重語氣讀出來，有助于記憶。

數(shù)學課是一巨大的作文素材庫，學生在每節(jié)數(shù)學課里一定有自己的喜怒哀樂，引導學生體味數(shù)學學習的精髓，以寫"數(shù)學日記"的形式，把自己在數(shù)學課堂中的深刻體會和獨特感受寫下來，

數(shù)學日記讓學生把社會當作學習數(shù)學的大課堂，既讓學生在親身體驗中把抽象的數(shù)學形象化，又讓學生感受到數(shù)學來源于生活、又用于生活，感受到"數(shù)學是有價值的"。怎樣以數(shù)學日記作為整合各學科的媒介、聯(lián)系生活的橋梁、體驗成功的樂園、延伸于課外，讓學生會用數(shù)學解決實際生產(chǎn)生活問題。

數(shù)學實踐活動重視激發(fā)學生的學習興趣和通過動手操作、自主探究來發(fā)現(xiàn)數(shù)學王國的奧秘。游戲、競賽、調(diào)查、制作、測量、繪圖、制表等集體、小組和個人的活動是常見的活動形式。學生在活動中動口、動眼、動手、動耳又動腦，多種感官得到協(xié)調(diào)地活動，學生的身心得到主動和諧地發(fā)展。這樣的活動還加深了學生對數(shù)學與生活實際相互聯(lián)系的認識；培養(yǎng)了學生運用所學知識解決實際問題的能力；合作、交流、競爭、參與等現(xiàn)代人所需具備的能力得到了培養(yǎng)；更是培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和實踐能力的有效途徑。

四、課題研究的基本效果

（一）研究的基本成果

1.調(diào)查的成果

A..按下列內(nèi)容對教師進行調(diào)查：表一（5所小學各抽取6名人，共30人；兩所初中分別抽取7人和8人，共15人，合計45人）

對七所學校進行了調(diào)查，其結(jié)果統(tǒng)計分析如下：

（1）    若增加教學例子，一般從哪選？通過實踐，從哪選例子好？

回答從教參上和練習冊上選例子由課題實施前的四所減少到兩所。回答從其他科和課外選由課題實施前的三所增加到四所?；卮饛幕ヂ?lián)網(wǎng)上選在課題實施前的三所沒有變?；卮饛纳钌线x從課題實施前的兩所增加到四所。還有一所學校在課題實施前有66%不知道從哪選例子到課題實施后的知道從哪選例子。

分析：增加教學例子實際上是開發(fā)和利用課程資源，這個調(diào)查是了解學校開發(fā)和利用課程資源的一個常見的問題，從回答的情況看，在課題實施前，這幾所學校都普遍重視教參和練習冊的利用，忽視了其他途徑的資源開發(fā)利用和整合，課題實施后，大家普遍重視了其他途徑的資源開發(fā)利用和整合，尤其是注重了互聯(lián)網(wǎng)的利用，強化聯(lián)系實際和日常生活。

（2）.教學設計中是否考慮學法？教給學生怎樣學習好？

  經(jīng)過統(tǒng)計在課題實施前有65%的教師在教學中注重學生的學法，課題實施后，有六所學校注重了培養(yǎng)學生的自主學習能力，兩所學校注重了學生探究能力的培養(yǎng)，有一所學校注重了體驗學習的經(jīng)歷和過程，還有一所學校注重培養(yǎng)學生解決問題的思想和策略。

分析：學習方法是學生掌握和獲取知識不可或缺的重要橋梁，是一項重要的課程資源，此項調(diào)查在于了解此項課程資源的整合和利用。課題實施前這七所學校近一半的教師缺少學法的指導，很少考慮到學法的指導，經(jīng)過課題的實施，使教師重視了學法指導，合理整合這個課程資源，并向技術層面不斷深化。

（3） 怎樣激發(fā)學生學習動機？采取哪種方法激發(fā)學生動機好？

   經(jīng)過調(diào)查，在課題實施前有四所學校運用表揚激勵的方法激發(fā)學生的學習的動機；課題實施后轉(zhuǎn)化為激勵性評價的方式激發(fā)學生的學習動機；在課題實施前有兩所學校運用激趣和創(chuàng)設情境的方式激發(fā)學生的學習動機，課題實施后增加到三所，并增添了知識連接問題式的激趣方法；課題實施前有一所學校運用競賽的方法激發(fā)學習動機，課題實施后增加到三所，課題實施前后有一所學校運用課件、游戲、實驗的方法來激發(fā)學生的學習動機。還有探索展示學生作品的方法來激發(fā)學生的動機。

分析：學習動機也是潛在的課程資源，是諸資源中最具生命力的資源，沒有這個資源的開發(fā)整合利用，提高教學質(zhì)量就是一句空話。

   課題實施后基本形成了有序的激發(fā)學生學習動機的共識，就是運用知識的整合激發(fā)學生的學習動機，通過激勵性評價激發(fā)學生的學習動機，通過競賽激發(fā)學生的學習動機，通過課件演示、游戲試驗激發(fā)學生學習動機。

（4）學生能不能舉出課外的例子？學生活動中都舉哪些課外的例子？

調(diào)查表明，課題實施前有47%的能舉出課外的例子，課題實施后，有六所學校能在教學時舉出社會和日常生活中的例子，四所學校的能通過上網(wǎng)索取例子，三所學校能通過閱讀課外書籍舉出例子，兩所學校能通過其他學科的學習舉出例子，一所學校能通過購物舉出相應的例子。

分析：能不能舉出書本外的例子說明資源整合的能力和水平，不能只拘泥于書本和參考書，必須要開拓資源整合的途徑。

（5）怎樣加強知識的聯(lián)系？學生學習知識的聯(lián)系都有哪些？

調(diào)查結(jié)果，有四所學校能整理歸納成體系，有兩所學校加強了各科知識的聯(lián)系和整合，一所學校加強了新舊知識的遷移聯(lián)系。經(jīng)過課題研究后，有四所學校已經(jīng)形成學科間知識聯(lián)系的體系，有三所學校形成了具體的聯(lián)系方法。

分析：知識的聯(lián)系和整合是學科間課程資源整合的重要組成部分，在課堂教學中尤為重要，建立相近學科的知識間課程資源的整合，是完全必要的，也是完全可能的，也是教學所追求的教學目標。

（6） 有多少學生會質(zhì)疑？學生都質(zhì)疑什么？

經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有很少的學生會質(zhì)疑能質(zhì)疑，幾乎是學生的20%不足，經(jīng)過課題的研究和實施，學生慢慢有了質(zhì)疑的意識，有5所學校會質(zhì)疑與學科相關的知識和背景，有兩所學校學會了聯(lián)系實際問題進行質(zhì)疑，有兩所學校進行了聯(lián)系具體問題的質(zhì)疑。

分析：質(zhì)疑是學習的一個方法和習慣，是一種動力資源，是人發(fā)展必不可少的條件，這種資源需要開發(fā)，需要技術性的建設，質(zhì)疑本身就是讓學生從被動學習轉(zhuǎn)化為主動學習的一個重要紐帶，是使學生成為學習主人的重要標志。

概述：課堂教學是實施課程資源整合的主陣地，而實施課程資源整合又成為課堂教學的主要內(nèi)容，兩者相輔相成。學習動機是動力性資源，學習方法是行為性資源，學習例子是知識性資源，是具有代表性的三維資源指標，對這三方面的調(diào)查，基本代表教師開發(fā)整合課程資源的情況。

B、按下列內(nèi)容對學生進行調(diào)查：

表二（小學五年級每校抽取20人，共抽樣100人，初中二年級兩校分別抽取20人和30人，共50人，

合計120人）

（1） 去年學習的時候你經(jīng)常預習嗎？現(xiàn)在學習經(jīng)常預習不？

 經(jīng)過調(diào)查，去年經(jīng)常預習的占43%，現(xiàn)在達到90%。

分析：預習是學習的一部分，是學生的重要習慣之一，也是資源整合的重要平臺，是促進人可持續(xù)發(fā)展、形成終身學習能力的一個重要組成部分。學生要學會預習，要學會利用各種資源去學習，通過課題的實施強化學習預習的習慣利在當代功在千秋的事情，也是一條人成長的一條重要的規(guī)律。

（2）預習只是看書嗎？預習經(jīng)?？凑n外什么東西？

通過調(diào)查，在課題實施前有43%的學生能只看課本進行課前預習，課題實施后能有83%的學生能除了看課本外還能通過看課外書及上網(wǎng)查資料進行課前預習。

分析：在預習中以什么材料作為載體尤為重要，預習不是簡單的看課本，而是要充分利用和整合一切可以利用的資源進行預習，找出知識發(fā)生的背景、形成的過程、知識的地位等。培養(yǎng)學生學會這些手段和途徑，有利于培養(yǎng)自主學習的好習慣。

（3）課堂提問你愿意回答書本問題還是課外問題？回答問題能用到多少課外的內(nèi)容？

通過調(diào)查，課題實施前有90%的學生愿意就課本內(nèi)的問題答課本內(nèi)的問題，只有20%的學生喜歡回答課外的問題。通過課題的實施有55%的學生喜歡回答課外的問題，提高了近35%。

分析：這個變化說明了課堂的開放性，課堂教學的開放不是形式上的開放，應是思維上的開放，課堂教學結(jié)合社會貼近生活，主要是指課程資源的整合和利用，而不是把課堂搬到社會上。學生能把學到的知識正確的運用和解釋社會和生活上的問題，開拓了學生的思維，活化了所學的知識，提高了創(chuàng)造能力和科學素質(zhì)才是我們所追求的教學目標。

（4） 自己愿意不愿意做作業(yè)？做作業(yè)時遇上難題怎么辦？

通過調(diào)查，有69%的學生愿意做作業(yè)，課題實施后在做作業(yè)時遇上難題通常有60%的學生采取問老師同學來完成作業(yè)，有20%通過查資料來完成作業(yè)，只有20%能獨立完成作業(yè)。

分析：有近30%的學生不愿意做作業(yè)這就顯得有問題了，由于本課題不是探索作業(yè)的功能的課題，故不再這個問題做探討，這里主要探討學生怎樣完成作業(yè)的問題，作業(yè)不一定非得獨立完成，因為做作業(yè)也是充分利用和整合資源的過程，是培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的過程，不一定非得自主學習，還應合作和探究學習，合作探究不能只停留在課堂上和書本里，手段也不是單一的，也可多元化。

（5） 一節(jié)課上完了總不總結(jié)？上完一節(jié)課你都學會了多少？

通過調(diào)查，有61%的學生能進行總結(jié)，有近69%的學生學基本上會了知識。

分析：總結(jié)是學習的重要一環(huán)，不會總結(jié)在某種角度上說就不會學習，有近40%的學生不會也不去總結(jié)，這需要加強，這61%對69%可以說學會總結(jié)和學會知識形成了一定的因果關系，可以說提高學生的總結(jié)能力可以提高學生學會知識，一個是學會另一個是會學，都是我們追求的目標。

（6） 題回答錯了，改不改正？改正錯題你采取什么辦法？

提高調(diào)查。有近90%的學生能改錯題，課題實施后，有60%的學生能通過問老師、同學和家長把錯題改正過來，還有10%的學生能把錯題編成錯題集，用以積累。

分析：做錯題的原因是多種多樣的，歸結(jié)起來就是缺少合理的思維過程和資源合理利用及整合，錯題不該以后還容易繼續(xù)錯，從強化的學習原理上看，必須改正加以強化，重新整合課程資源，形成新的排序，形成新的合理的解決問題的方案。

概述：學生的學習過程和形式無非是課前預習、課堂學習、課后作業(yè)和總結(jié)，三個階段三個要點，只有抓住這三個過程和要點，學生才能學會和會學，才能達到預期的教學目標。

2.學科間課程資源整合的相互關系

（1）中學部分學科課程資源整合的相互關系

表一 知識整合的相互關系緊密程度

表二 思維邏輯相互關系緊密程度

表三 學習方法相互關系緊密程度

（2）小學部分學科課程資源整合的相互關系

表一 知識整合的相互關系緊密程度

表二 思維邏輯相互關系緊密程度

表三 學習方法相互關系緊密程度

2. 學科間課程資源整合的基本要點

（1）注重相關學科的知識運用

按照上表一密切相關的學科和一般相關學科，注重了這些學科間的知識互相運用，實現(xiàn)所學知識的應用價值，取得事半功倍的效果。

對相關很差的學科，由于聯(lián)系松散，就不尋求知識上的整合。

（2）注重相關密切學科的邏輯思維方法的運用

按照上表二密切相關的學科和一般相關學科，注重了這些學科邏輯上的聯(lián)系，注重思維方法的整合運用，尋求了哲理上的統(tǒng)一。

對邏輯關系不密切的學科，由于形象思維和邏輯思維的區(qū)別，不尋求他們之間的整合。

（3）注重相關密切學科的學習方法的借鑒

按照表三密切相關和一般相關的學科，注重了學習方法上的互相借鑒，在學生學習方法上進行了必要的整合。

學習方法主要是學習行為的一致，對有些學科的學習方法區(qū)別很大，難以進行整合的，就不尋求整合。

3. 學科間課程資源整合的基本框架

這個框架有三個維度，三個要素，四條途徑：

三個維度：知識技能（基礎性、技術性），

過程方法（思維、邏輯、辨證方法），

情感態(tài)度價值觀（動機、興趣、價值取向）。

三個要素：基點（教材）隱性點（經(jīng)驗和生活）顯性點（網(wǎng)絡書報及廣電）

四條途徑：類比，生成，融入，提煉。

維度一 ： 知識與技能 （基礎性、技術性）                       

                      隱性點（經(jīng)驗和生活）

              融入（知識的應用）↓提煉（技能的再現(xiàn)）

                         基點（教材）

類比（知識的擴充）↑生成（技能的強化）

                   顯性點（網(wǎng)絡書報及廣電）

  維度二：過程方法（思維、邏輯、辨證方法）

                     隱性點（經(jīng)驗和生活）

             融入（方法的應用）↓提煉（邏輯的理順）

                        基點（教材）

類比（思維的擴展）↑生成（方法的遷移）

                   顯性點（網(wǎng)絡書報及廣電）

 維度三：情感態(tài)度價值觀（動機、興趣、價值取向）

                     隱性點（經(jīng)驗和生活）

             融入（興趣的激發(fā)）↓提煉（價值的實現(xiàn)）

                        基點（教材）

類比（動機的鞏固）↑生成（價值觀的完善）

                   顯性點（網(wǎng)絡書報及廣電）

整合的實現(xiàn)：教師行為          學生行為

               ↓               ↓

            備課的挖掘      學生的預習

                 ↓             ↓

                課堂教學中的師生互動

                 ↓             ↓

            教師的反思     作業(yè)的優(yōu)化和擴展

               ↓                ↓

行動的改善       學習質(zhì)量的提高

4. 學科間課程資源整合的基本評價

（1）同質(zhì)性評價：相關要素必須是同質(zhì)的，即具有相同的本質(zhì)特征和性質(zhì)，具有相同的作用點和對象。

（2）遷移性評價：整合后的要素系統(tǒng)，其作用發(fā)生了變化，作用的對象不再是原來的，而是作用于新的對象。

（3）重組性評價：整合的過程就是對幾組要素重組的過程，其原有的結(jié)構和內(nèi)涵發(fā)生了變化，功能發(fā)生了變化。

（4）開發(fā)性評價：整合的本身就是一種應用性開發(fā)，它是進行有機的結(jié)合，形成新功能的過程。

（二）研究的基本結(jié)論

    課程資源整合成為教師的自覺行動是課改的必然要求，是教師達到教學目標的基本行為，是教師培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力的基本途徑，是提高教學質(zhì)量的基本手段。

進行學科間的課程資源整合符合教學規(guī)律，符合學生的學習規(guī)律和學生成長規(guī)律，符合新時代對教育的基本要求，符合新課改的基本理念。

進行學科間的課程資源整合，有利于實施素質(zhì)教育，有利于實現(xiàn)教育發(fā)展的總體目標，有利于完善教育理論。

（三）研究成果的適用性

     此課題的研究成果，基于中國社會的現(xiàn)實情況和中國的國情，基于新的課程改革，具有地域性和時間性，因此，它適用于當今中小學的教育教學，適用于本地區(qū)的教學改革實際，具有一定的實用性，理論意義在于探索了一條根植于教學實際的教學模式，豐富了教學論的理論。

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