一、關(guān)于專業(yè)、專業(yè)化、教師專業(yè)化、教師專業(yè)發(fā)展概念的界定

     從西方有關(guān)教師專業(yè)化研究的文獻(xiàn)來看，對(duì)專業(yè)、專業(yè)化、教師專業(yè)化等重要概念均有不同理解，各概念之間的關(guān)系也較為復(fù)雜，為明了起見，下面對(duì)這幾個(gè)概念作以簡(jiǎn)要分析。

(一)專業(yè)

   “專業(yè)”一詞最初從拉丁語演化而來，其原初的意思是公開地表達(dá)自己的觀點(diǎn)或信仰。這與人們平時(shí)所講的職業(yè)有所不同，《現(xiàn)代漢語詞典》中關(guān)于“專業(yè)”的解釋是:(l)高等學(xué)校的一個(gè)系里或中等專業(yè)學(xué)校里，根據(jù)科學(xué)分工或生產(chǎn)部分的分工把學(xué)業(yè)分成的門類;(2)產(chǎn)業(yè)部門中根據(jù)產(chǎn)品生產(chǎn)的不同過程而分成的各業(yè)務(wù)部門;(3)專業(yè)從事某種工作或職業(yè)的。在理論界，關(guān)于專業(yè)的提法也是不同的。社會(huì)學(xué)家凱爾.桑德斯 (K.Saunders)認(rèn)為:專業(yè)是指一群人從事一種專門技術(shù)的職業(yè)，這種職業(yè)需要特殊的智力來培養(yǎng)和完成，其目的在于提供專門的社會(huì)服務(wù)?，F(xiàn)代西方哲學(xué)家懷特海(A.N. Whitehead)認(rèn)為:專業(yè)是一種行業(yè)，其活動(dòng)有理論的基礎(chǔ)、科學(xué)的研究，可以驗(yàn)證，并且能從理論分析與科學(xué)驗(yàn)證中積累知識(shí)來促進(jìn)這個(gè)行業(yè)的活動(dòng)。比·吉布森 (westbyGibson)在其《教育的社會(huì)觀》一書中認(rèn)為，專業(yè)是為公眾提供重要的服務(wù)，具有系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)和獨(dú)特的專門技術(shù)，必須經(jīng)歷過正式的專門的訓(xùn)練，有專業(yè)人員制定的進(jìn)入其工作領(lǐng)域的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，由從業(yè)人員組成專業(yè)團(tuán)體，維護(hù)較高的行為標(biāo)準(zhǔn)，遵守其倫理綱領(lǐng)。②美國社會(huì)學(xué)家利伯曼 (M.Liberman)具體提出了一門職業(yè)成為專業(yè)必須是范圍明確，壟斷地從事社會(huì)不可缺少的工作，運(yùn)用高度的理智性技術(shù)，需要長期的專業(yè)教育，從事者具有廣泛的自律性，在專業(yè)自律的范圍內(nèi)，直接負(fù)有作出判斷、采取行為的責(zé)任，是非盈利性的，以服務(wù)為動(dòng)機(jī)，形成了綜合性的自治組織，擁有應(yīng)有方式具體化了的倫理綱領(lǐng)。③綜上所述，關(guān)于專業(yè)的認(rèn)定，有著種種不同的說法。但總的來說，國際社會(huì)通常有三條公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn):第一，其成員的職務(wù)實(shí)踐有系統(tǒng)的理論作依據(jù)，有專門的技能作保證，有不斷的研究作支持;第二，其成員把服務(wù)對(duì)象的利益放在首位，有嚴(yán)格的職業(yè)道德規(guī)范;第三，其成員的行為不受外力的限制，有專業(yè)性的自主權(quán)。①

(二)專業(yè)化

    專業(yè)化是指一個(gè)普通的職業(yè)群體在一定時(shí)期內(nèi)，逐漸符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、成為專門職業(yè)并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程?；魻?Hall)提出了專業(yè)化過程的14個(gè)特點(diǎn):清楚地定義專業(yè)的功能;掌握理論知識(shí);解決問題的能力;實(shí)際知識(shí)的運(yùn)用;為維護(hù)前途而進(jìn)行超越專業(yè)的自我提高;在基本知識(shí)和技術(shù)方面的正規(guī)教育;對(duì)能勝任實(shí)踐工作的人授予證書或其他稱號(hào);專業(yè)亞文化群的創(chuàng)建;用法律的手段強(qiáng)化專業(yè)特權(quán);公眾承認(rèn)的獨(dú)特作用;處理道德問題的道德實(shí)踐和程序;對(duì)不符合標(biāo)準(zhǔn)的行為的懲處;與其他職業(yè)的關(guān)系;對(duì)用戶的服務(wù)關(guān)系。②

(三)教師專業(yè)化

    教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型。一個(gè)大家公認(rèn)的教師專業(yè)化的概念至今還沒有形成。但是，根據(jù)以上有關(guān)專業(yè)化的概念的理解，我們認(rèn)為，所謂教師專業(yè)化，簡(jiǎn)而言之，就是“教師個(gè)體專業(yè)水平提高的過程以及教師群體為爭(zhēng)取教師職業(yè)的專業(yè)地位而進(jìn)行努力的過程”。③從這一概念的界定和解釋中不難看出，教師專業(yè)化在本質(zhì)上強(qiáng)調(diào)的是成長和發(fā)展的歷程，應(yīng)該包括三個(gè)層次:一是指教師個(gè)體的專業(yè)水平提高的過程;二是指教師群體的專業(yè)水平提高的過程;三是指教師職業(yè)的專業(yè)地位的確立和提升的過程。三個(gè)層次緊密聯(lián)系，相互促進(jìn)，共同發(fā)展。在推進(jìn)教師專業(yè)化的過程中，既要強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展，又要提高教師群體整體的專業(yè)化水平，還要重視教師職業(yè)專業(yè)地位的確立和不斷提升。忽視任何一個(gè)方面，就會(huì)阻礙教師專業(yè)化的進(jìn)程。

(四)教師專業(yè)發(fā)展

     教師專業(yè)發(fā)展是教師在專業(yè)生活過程中，其內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷豐富和完善的過程，也就是教師學(xué)會(huì)教學(xué)、不斷習(xí)得與教師有關(guān)的角色期望和規(guī)范的社會(huì)化過程。教師專業(yè)發(fā)展一方面強(qiáng)調(diào)教學(xué)工作是一種專門職業(yè)，教師是履行教育教學(xué)工作的專業(yè)人員，并且教師需經(jīng)長期的培訓(xùn)，有特定的行為規(guī)則和高度的自主性;另一方面，它是指增進(jìn)教師專業(yè)化，提高教師職業(yè)素養(yǎng)的過程。教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)個(gè)體的發(fā)展過程，強(qiáng)調(diào)在教師整個(gè)職業(yè)生涯的發(fā)展過程中不斷提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。教師職業(yè)
的專業(yè)化過程就是教師的專業(yè)素養(yǎng)形成和發(fā)展的過程，即教師質(zhì)量提高的過程。教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)化既有相通又有區(qū)別。就廣義而言，兩個(gè)概念是相通的，均用以指加強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的過程;當(dāng)將它們對(duì)照使用時(shí)，主要可以從個(gè)體、群體與內(nèi)在、外在的兩個(gè)維度上加以區(qū)分，教師專業(yè)化主要是強(qiáng)調(diào)教師群體的、外在的專業(yè)性提升，而教師專業(yè)化發(fā)展則是教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性的提高。總的說來，教師專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)化的前提，教師專業(yè)化是教師專業(yè)發(fā)展的保障。

二、教師專業(yè)化的歷史進(jìn)程

     教師職業(yè)是伴隨著人類社會(huì)的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，是人類社會(huì)古老而永恒的職業(yè)活動(dòng)之一。在人類漫長的歷史上，很早就存在著教的活動(dòng)。如:《尸子》曰:“伏羲之世，天下多獸，故教民以獵?！薄吨芤住は缔o》記載:“神農(nóng)氏制來招，教民農(nóng)作?！薄睹献印る墓稀份d:“設(shè)為庫、序、學(xué)、校以教之。庫者，養(yǎng)也;校者，教也;序者，射也。夏曰校，殷曰序;學(xué)則三代共之，皆所以明人倫也?！薄抖Y記.王制》曰:“夏后氏養(yǎng)國老于東序;養(yǎng)庶老于西序。殷人養(yǎng)國老于右學(xué);養(yǎng)庶老于左學(xué)。”可見，在原始社會(huì)早期是原始部落的首領(lǐng)或有經(jīng)驗(yàn)的人承擔(dān)了教師的職責(zé)，奴隸社會(huì)早期則是由官吏兼任教師。由此確定，在學(xué)校產(chǎn)生后一個(gè)相當(dāng)長的歷史階段里，教師并不是專職的，教師職業(yè)也沒有成為一種獨(dú)立的社會(huì)職業(yè)，教師更沒有專業(yè)教育機(jī)構(gòu)的專門訓(xùn)練。其實(shí)，作為專門培養(yǎng)學(xué)校教師的專業(yè)性教育只有三百多年的歷史。伴隨著教育普及化、教育理論與實(shí)踐的豐富與發(fā)展，教師職業(yè)才逐漸成為一種專門的、科學(xué)的職業(yè)，并逐步形成專業(yè)化的特征。因此，可以說，教師專業(yè)化是一種動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程。其發(fā)展變化的歷程可分為非專門化—專門化—專業(yè)化三個(gè)大的發(fā)展階段。

(一)教師非專門化階段

    在漫長的教育史上，教師往往被看成是某種神圣的或社會(huì)主導(dǎo)性觀念的傳播者。教師有如牧師，是圣訓(xùn)的代言人，或是統(tǒng)治者聲音的發(fā)布者。教師之所以為教師，是因?yàn)樗哂兄R(shí)或觀念。制度化教育形成以前，教師沒有專門培養(yǎng)的必要，教師對(duì)教育內(nèi)容的把握無須借助附加的外在力量，而內(nèi)容過于簡(jiǎn)單也使得“教學(xué)方法”的問題并不突出，現(xiàn)實(shí)生活化的模仿與實(shí)踐基本能夠滿足需要。因而，在這一⑧碩士學(xué)位論文MASTER’STHESIS時(shí)期，還不至于非由培養(yǎng)教師的教育機(jī)構(gòu)不可，也沒有進(jìn)行專業(yè)化訓(xùn)練的師范教育或教師教育。這一時(shí)期，由于學(xué)校主辦者多樣化，辦學(xué)條件不同，教師的來源也不同，有的受教會(huì)控制的學(xué)校由教會(huì)雇用平民擔(dān)任教師工作，有的學(xué)校由地方政府聘請(qǐng)教師，一些無力借它途謀生的人也往往投奔這一職業(yè)，靠教學(xué)維持生活，但很少有人以教師為專職。在當(dāng)時(shí)，教什么、何時(shí)教、怎么教都由教師說了算，質(zhì)量也取決于教師的水平。從整個(gè)社會(huì)來講，教育還處于十分散漫的狀態(tài)。學(xué)校和教師的工作都沒有什么統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，人們對(duì)教育的需求并不強(qiáng)烈，也很少有人把教學(xué)作為自己的專門職業(yè)和終身職業(yè)，更談不上對(duì)這個(gè)行業(yè)的人進(jìn)行專門的培訓(xùn)。因此，當(dāng)時(shí)教師職業(yè)的專業(yè)化程度十分有限。

(二)教師職業(yè)的專門化階段

    教師職業(yè)由兼職到獨(dú)立的發(fā)展，一方面是社會(huì)發(fā)展推動(dòng)的結(jié)果，另一方面是由于社會(huì)發(fā)展所帶來的獨(dú)立師范教育的誕生。隨著普及義務(wù)教育和班級(jí)授課制的實(shí)施，人們對(duì)原來的教育表現(xiàn)了越來越強(qiáng)的不滿。人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，一個(gè)有知識(shí)的人可以做教師，但如果沒有或缺乏職業(yè)訓(xùn)練，就會(huì)直接影響教育的質(zhì)量和效果，這樣的人難以成為好的教師。設(shè)立專門的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以培養(yǎng)專職的教師提上社會(huì)議事日程。在這一背景下，1681年法國天主教神甫拉薩爾  (LaSalle)創(chuàng)立了第一所師資訓(xùn)練學(xué)校，這成為世界獨(dú)立師范教育的開始。1695年德國法蘭克在哈雷創(chuàng)辦了一所師資養(yǎng)成所，施以師范教育，成為德國師范教育的先驅(qū)。1795年法國在巴黎設(shè)公立師范學(xué)校，1810年設(shè)立高等師范學(xué)校。從1870年到1890年，世界許多國家頒布法規(guī)設(shè)立師范學(xué)校，中國也是在這個(gè)時(shí)代，即1897年創(chuàng)立了以專門培養(yǎng)教師為主的師范學(xué)校。師范教育機(jī)構(gòu)成立以后，教學(xué)開始作為一門專業(yè)從其他行業(yè)中分化出來，形成自己獨(dú)立的特征。這些專門的師范教育機(jī)構(gòu)不僅注重教師的教育內(nèi)容，同時(shí)也重視教師教學(xué)方法的培訓(xùn)，除了對(duì)教師進(jìn)行文化知識(shí)教育外，還開設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)等方面的課程，開展教育實(shí)習(xí)，對(duì)教師進(jìn)行專門的教育訓(xùn)練，并把專門的教育訓(xùn)練看成是提高教育質(zhì)量的重要手段。師范教育是培養(yǎng)師資的專業(yè)教育，它是現(xiàn)代社會(huì)的產(chǎn)物，它的誕生與變革，標(biāo)志著教師職業(yè)經(jīng)驗(yàn)化、隨意化的“解凍”以及教師職業(yè)專門化的開始。

(三)教師職業(yè)專業(yè)化階段

     20世紀(jì)60年代，世界各國均面臨著教師極為短缺的情況，因而都采取了各種應(yīng)急措施以應(yīng)付對(duì)教師“量”的急需。但由于忙于應(yīng)付教師“量”的急需，對(duì)于教師“質(zhì)”的問題則有所忽視。60年代中期以后，形勢(shì)有了新的變化，師范教育面臨著世界各國均出現(xiàn)出生率下降而對(duì)教師的需求量相對(duì)降低、經(jīng)濟(jì)上的困難致使政府減少對(duì)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)開支、學(xué)校教育沒有達(dá)到公眾所期望的質(zhì)量導(dǎo)致公眾對(duì)教育的信心下降等幾方面的巨大壓力，迫使提高教師的質(zhì)量。于是，對(duì)教師素質(zhì)的關(guān)注達(dá)到了前所未有的程度。

    1966年，聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出:應(yīng)把教師職業(yè)作為專門職業(yè)來看待。人們也日益認(rèn)識(shí)到，教學(xué)也是一門專業(yè)化的工作。對(duì)教師資格要求有了進(jìn)一步的提高。20世紀(jì)80年代以后，教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)和當(dāng)代教育改革的中心問題之一。就美國而言，1980年6月16日《時(shí)代周刊》一篇《危急!教師不會(huì)教》的文章，引起了公眾對(duì)教師質(zhì)量的擔(dān)憂，拉開了以提高教師素質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為核心的教育改革的序幕。隨后，1986年霍姆斯小組發(fā)表《明天的教師》、卡內(nèi)基工作小組發(fā)表《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》，復(fù)興小組于1989年發(fā)表的《新世界的教師》等一系列報(bào)告均對(duì)教師素質(zhì)提出了更高的要求，要求以教師的專業(yè)化來實(shí)現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)化，教師專業(yè)發(fā)展很快在美國形成為一場(chǎng)實(shí)力強(qiáng)勁的改革運(yùn)動(dòng)。此后的許多研究和改革都是圍如何使教師獲得最大程度的專業(yè)發(fā)展而展開的。日本、英國等各國也采取了多種措施促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。如日本在80年代末建立了旨在促進(jìn)教師專業(yè)化的校本培訓(xùn)模式，1988年教育與就業(yè)部頒布了新的教師教育專業(yè)性認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)“教師教育課程要求”。我國的香港和臺(tái)灣也分別從80年代后期開始加大教師專業(yè)化教育制度的改革。由此可見，教師專業(yè)化已經(jīng)成為世界教育改革與發(fā)展的趨勢(shì)和潮流。