人本主義講稿

一、人本主義發(fā)展淵源之一

人本主義要想追溯其思想的根源就要從富有人文主義的文藝復(fù)興說起：

14世紀(jì)，文藝復(fù)興從意大利的佛羅倫薩開始------到 16世紀(jì)發(fā)展到整個(gè)歐洲

本質(zhì)：正在形成中的資產(chǎn)階級在復(fù)興希臘羅馬古典文化的名義下發(fā)起的弘揚(yáng)資產(chǎn)階級思想和文化的運(yùn)動(dòng)。

性質(zhì)：是一場資產(chǎn)階級在思想文化領(lǐng)域領(lǐng)導(dǎo)的反封建文化運(yùn)動(dòng)。

核心是提倡人性，主張人生的目的是追求現(xiàn)實(shí)生活中的幸福，倡導(dǎo)個(gè)性解放。

二、人本主義發(fā)展淵源之二

人本主義是德文的意譯，譯為人本學(xué)。希臘文意為人和學(xué)說。

隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，在18世紀(jì)法國啟蒙思想運(yùn)動(dòng)的帶動(dòng)下，又到19世紀(jì)德國古典主義哲學(xué)的鼎盛。尤其費(fèi)爾巴哈“人本主義”的哲學(xué)中體現(xiàn)的人文精神的思想。

費(fèi)爾巴哈將自己的哲學(xué)稱作“人本主義”或“哲學(xué)中的人本主義原則”。主張以人為中心或出發(fā)點(diǎn)，即以人為對象研究世界的本源。（請不要混淆，費(fèi)爾巴哈哲學(xué)屬于庸俗唯物主義哲學(xué)，這里指的是只對費(fèi)爾巴哈的人本主義存在某種角度的借鑒，因?yàn)榇蠹乙?，人本主義學(xué)習(xí)理論的哲學(xué)觀是唯心論）

三、人本主義發(fā)展淵源之三

人本主義心理學(xué)是第二次世界大戰(zhàn)后美國在當(dāng)代西方心理學(xué)中的一種革新運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物。 60年代初美國人本主義心理學(xué)會(huì)成立后， 這一運(yùn)動(dòng)有較大發(fā)展， 1971 年在荷蘭舉行過國際會(huì)議，影響擴(kuò)及歐洲和亞洲。主要有：人格心理學(xué)家墨菲；新精神分析學(xué)家霍妮；存在主義心理學(xué)家梅；發(fā)展心理學(xué)家比勒；比較心理學(xué)家和社會(huì)心理學(xué)家馬斯洛；心理咨詢家和教育改革家羅杰斯等。其中馬斯洛、羅杰斯和梅是這一運(yùn)動(dòng)公認(rèn)的領(lǐng)袖人物。

四、人本主義心理學(xué)的直接理論背景

人本主義心理學(xué)的直接的理論背景是行為主義心理學(xué)和古典精神分析學(xué)。

人本主義心理學(xué)主要的是對這兩種觀點(diǎn)進(jìn)行了批判。也正是在這種批判的基礎(chǔ)之上建立的自己的學(xué)說。

人本主義反對行為主義把意識(shí)看作是行為的副現(xiàn)象。認(rèn)為行為主義心理學(xué)沒有恰當(dāng)?shù)奶接懭祟惖乃季S能力、情感體驗(yàn)和住在自己命運(yùn)等為題，而往往過于關(guān)注外顯的、以動(dòng)物為主的“嚴(yán)格的研究方法”，以至忽視了人之所以成為人的實(shí)質(zhì)性的東西，因此把白鼠、貓等地研究結(jié)果應(yīng)用于人類的學(xué)習(xí)。

同時(shí)，他們反對S.弗洛伊德的精神分析把意識(shí)經(jīng)驗(yàn)還原為基本驅(qū)力或防御機(jī)制，批判精神分析學(xué)家只關(guān)注有情緒障礙的人，而不去研究心理健康的人。

人本主義心理學(xué)家認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)著重研究人的價(jià)值和人格發(fā)展，關(guān)于人的價(jià)值問題，他們大都同意柏拉圖和盧梭的理想主義觀點(diǎn)，認(rèn)為人的本性是善良的，惡是環(huán)境影響下的派生現(xiàn)象，因而人是可以通過教育提高的，理想的社會(huì)是可能的。

五、對馬斯洛的介紹

馬斯洛美國社會(huì)心理學(xué)家、比較心理學(xué)家， 人本主義心理學(xué)的主要?jiǎng)?chuàng)建者之一，智商高達(dá)194的天才，第三代心理學(xué)的開創(chuàng)者，猶太人。出生于美國紐約市的一個(gè)猶太家庭，父親酗酒，對孩子們的要求十分苛刻，母親性格冷漠殘酷暴躁，馬斯洛小曾帶兩只小貓回家，被母親當(dāng)面活活打死。馬斯洛童年生活痛苦，從未得到過母親的關(guān)愛。母親去世時(shí)，他拒絕參加葬禮，可見其母子關(guān)系之惡劣。他童年時(shí)體驗(yàn)了許多的孤獨(dú)和痛苦。不僅如此，作為猶太人，他們住在一個(gè)非猶太人的街區(qū)，上學(xué)后又是學(xué)校少有的幾個(gè)猶太人之一，這一切使馬斯洛成為一個(gè)害羞、 敏感并且神經(jīng)質(zhì)的孩子，為了尋求安慰，他把書籍當(dāng)成避難所。上學(xué)后的馬斯洛由于天賦極高，他的學(xué)習(xí)成績十分優(yōu)秀，其狀況后來才有所改變。馬斯洛的人本主義心理學(xué)是從人性論出發(fā)來解釋人的潛能、需要、動(dòng)機(jī)、價(jià)值等，認(rèn)為這些都是有人的本性派生的，這樣就走向了唯心主義的人性論（也正是在這種生活經(jīng)歷的影響下，才有了后來的“需要層次理論”的誕生）。下面我們看一下馬斯洛的需要層次理論：

六、需要層次理論

馬斯洛認(rèn)為人類的兩種需要： 1. 隨生物進(jìn)化而逐漸變?nèi)醯谋灸苄枨?，稱低級需要； 2. 隨生物進(jìn)化而逐漸顯示出來的潛能，稱高級需要。

在這兩種需要之間分布著五種層次的需要。由低至高依次為：

1.生理需要：五種需要中最強(qiáng)烈、最具有優(yōu)勢的一種，是基礎(chǔ)。

2.安全需要：人們對秩序、穩(wěn)定、工作和生活保障的安全需要。

3.歸屬和愛的需要：人們渴望自己能屬于某個(gè)團(tuán)體或歸屬和愛的需要組織，渴望彼此之間相互信賴的、親熱的關(guān)系。

4.尊重需要：包括自尊和來自他人的尊重。

5.自我實(shí)現(xiàn)需要：對充分發(fā)揮個(gè)人潛力，充分發(fā)展自我實(shí)現(xiàn)需要，內(nèi)在本性的需要。 后來在尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要中間增加了認(rèn)識(shí)需要和審美需要。

低級需要和高級需要： 一種需要滿足后，下一個(gè)更高層次的需要繼而主宰這個(gè)人，其結(jié)果是他不斷為各種需要所推動(dòng)。人是一種正在選擇著、追求著的動(dòng)物。在生活中，那些滿足了所有低層次需要的人就會(huì)關(guān)注怎樣才能發(fā)揮出全部的潛能。（——馬斯洛 ）低級需要的滿足是完善人格走向自我實(shí)現(xiàn)的必由之路。

七、自我實(shí)現(xiàn)理論

自我實(shí)現(xiàn)的思想是馬斯洛“需要層次論”的有機(jī)組成部分

馬斯洛所謂的“ 自我實(shí)現(xiàn)” 需要指的是什么呢？馬斯洛說 “ 一個(gè)人能夠成為什么, 他就必須成為什么, 他必忠實(shí)于他自己的本性。這一需要我們可以稱為自我實(shí)現(xiàn)。

在馬斯洛的理論體系中，自我實(shí)現(xiàn)包括兩層含義： 1. 作為一種基本需要或動(dòng)力的自我實(shí)現(xiàn)，是實(shí)現(xiàn)潛能的過程，而不是一種終結(jié)狀態(tài)，它意味著現(xiàn)潛能的過程，發(fā)展真實(shí)的自我、發(fā)展現(xiàn)有的或潛在的能力。 2. 作為一種人格的自我實(shí)現(xiàn)，是一種存在不是一種演變，它往往被視為一種終極狀態(tài)。

馬斯洛看來, “ 自我實(shí)現(xiàn)” 的需要屬于人的本性, 即個(gè)人發(fā)揮和完成自我的欲望和實(shí)現(xiàn)自己潛力的傾向。那么, 馬斯洛對于人的本性又是怎樣看的呢？馬斯洛認(rèn)為人的本性全是屬于生物性的范疇, 就連人的存在價(jià)值也是如此。從這個(gè)角度分析，馬斯洛根本沒有真正的將人和動(dòng)物分開。把人的本性歸結(jié)為生物性, 這樣就不可能真正地把人和動(dòng)物從本質(zhì)上區(qū)分開來, 不可能真正地說明為什么“ 自我實(shí)現(xiàn)” 是人類所獨(dú)有的。而且從所謂的“欲望” 、“傾向” 等心理、思想因素中去尋找“ 自我實(shí)現(xiàn)” 的根源, 這就從根本上抹煞了人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和, 切斷了“ 自我實(shí)現(xiàn)” 產(chǎn)生、發(fā)展、完成的社會(huì)物質(zhì)根源, 因而是不可能對真正為人類所獨(dú)有的“ 自我實(shí)現(xiàn)” 需要作出科學(xué)的結(jié)論的。

八、介紹羅杰斯

羅杰斯出生于美國伊利諾伊州奧克帕克（芝加哥郊區(qū)）羅杰斯在嚴(yán)格的宗教性和倫理性的教育環(huán)境下成長。使他成為一個(gè)相當(dāng)孤立、獨(dú)立而有紀(jì)律的人。

作為長期從事心理咨詢與心理治療的專家， 雖然羅杰斯無時(shí)不受弗洛伊德精神分析的影響，但他對人性的看法卻是樂觀的、積極的。他逐漸形成了他的人格理論，他認(rèn)為人有一種先天的“自我實(shí)現(xiàn)” （self-enhancement）的動(dòng)機(jī)，它表現(xiàn)為一個(gè)人最大限度地實(shí)現(xiàn)各種潛能的趨向。而羅杰斯對心理學(xué)的最大貢獻(xiàn)莫過于心理治療的理論與方法了，他創(chuàng)新性地提出 “來訪者中心治療”法，時(shí)至今日依然常用于心理治療中。在教學(xué)方面的貢獻(xiàn)是提出了以學(xué)生為主的非指導(dǎo)性教學(xué)。

九、羅杰斯之學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)即理解

羅杰斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是機(jī)械的刺激和反映之間的聯(lián)結(jié)的總和。個(gè)人的學(xué)習(xí)是一個(gè)心理過程，是個(gè)人對知覺的解釋。兩個(gè)經(jīng)驗(yàn)不同的個(gè)體對同一事物的感知是不同的，因?yàn)閮蓚€(gè)人對知覺的解釋是不同的。

學(xué)習(xí)即潛能的發(fā)揮

羅杰斯的學(xué)習(xí)觀：把學(xué)生看成一個(gè)有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人，因此教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境，是學(xué)生的潛能得以充分的發(fā)揮。

學(xué)習(xí)即“形成”

 這里的形成強(qiáng)調(diào)的是過程，羅杰斯指出：“只有學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的人，只有意識(shí)到?jīng)]有任何可靠的知識(shí)，唯有尋求知識(shí)的過程的人，才是可靠的人和有教養(yǎng)的人。現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確定教育目標(biāo)的依據(jù)，這種變化取決于過程，而不是靜止的知識(shí)。

學(xué)習(xí)即有價(jià)值的學(xué)習(xí)

羅杰斯強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)習(xí)者認(rèn)為有價(jià)值、有意義的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。只有當(dāng)學(xué)生正確的了解所學(xué)內(nèi)容的用處時(shí)，學(xué)習(xí)才會(huì)是最好的最有效的學(xué)習(xí)。

所謂最有效的學(xué)習(xí)--------即有意義學(xué)習(xí)：不僅僅是一種增長知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。

在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)的區(qū)別。前者關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系；而后者則強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個(gè)人意義。按照羅杰斯的觀點(diǎn)，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)只是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，并不是羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí)。

十、羅杰斯之非指導(dǎo)性教學(xué)

 “患者中心”

由于人本主義心理學(xué)家認(rèn)為人的潛能是自我實(shí)現(xiàn)的，而不是教育的作用使然，因此，在環(huán)境與教育的作用問題上，在這一思想指導(dǎo)下，羅杰斯在60年代將他的“患者中心”的治療方法應(yīng)用到教育領(lǐng)域，提出了“自由學(xué)習(xí)”和“學(xué)生中心”的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀。
　　
“自我實(shí)現(xiàn)”教學(xué)策略------非指導(dǎo)性

與傳統(tǒng)教育中教學(xué)的主要特征——指導(dǎo)性相反，羅杰斯根據(jù)“自我學(xué)說”理論，形成了一種比較激進(jìn)、用于促成個(gè)體“自我實(shí)現(xiàn)”的教學(xué)策略——非指導(dǎo)性。教學(xué)中的非指導(dǎo)性策略的原型，是羅杰斯在心理治療實(shí)踐中形成的“非指導(dǎo)性技術(shù)",后來，他幾乎原封不動(dòng)的把這一技術(shù)“嫁接”于課堂環(huán)境之中，形成了他的：“非指導(dǎo)性教學(xué)”。

基本原則

羅杰斯認(rèn)為，在課堂教學(xué)中要貫徹“非指導(dǎo)性”的思想，必須遵循著一些基本的原則或要求。其中 ，最基本的原則是：教師在教學(xué)中必須有安全感，他信任學(xué)生，同時(shí)感到學(xué)生同樣也信任他，不能把學(xué)生當(dāng)成敵人，備加提防?？傊n堂中的氣氛必須是融洽的、誠意的、開放的、相互支持的。這樣才能更好地實(shí)施“非指導(dǎo)性教學(xué)”。

完人的教學(xué)目標(biāo)

在這種師生互動(dòng)中， 學(xué)生、 學(xué)習(xí)者處于中心位置， 教師不再為學(xué)生的發(fā)展確定方向， 因而研究者把羅杰斯提倡的教學(xué)模式稱為學(xué)習(xí)者中心教學(xué)， 或非指導(dǎo)性教學(xué)。通過這種教學(xué)策略，把人培養(yǎng)成知情一體的人，他稱之為“完人”。當(dāng)然，“完人”或“動(dòng)能完善者”只是一種理想化的人的模式，而要想最終實(shí)現(xiàn)這一教育理想，應(yīng)該有一個(gè)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)目標(biāo)，這就是“促進(jìn)變化的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”。

十一、人本主義學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)

重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界

人本主義學(xué)習(xí)理論重視教育者對學(xué)生內(nèi)在心理世界的了解，以順應(yīng)學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)別差異等，達(dá)到開發(fā)學(xué)生的潛能，激起其認(rèn)知與情感的相互作用；重視創(chuàng)造能力，認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、情感等心理方面對行為的制約作用，這對于教育事業(yè)的革新與進(jìn)步是具有積極意義的。

重視意義學(xué)習(xí)和過程學(xué)習(xí)

人本主義心理學(xué)家主張“做”中學(xué)和在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)是十分可取的，它有利于在教育中消除老師與學(xué)生、學(xué)和做、目的和手段之間的距離和對立，使學(xué)習(xí)成為樂趣。

對教學(xué)風(fēng)格的重視

人本主義心理學(xué)家在重視學(xué)生個(gè)別差異與自我概念的同時(shí)也注重師生關(guān)系、課堂氣氛及群體動(dòng)力的作用，促使教師更加重視與研究那些涉及人際關(guān)系與人際感情；促使教師從學(xué)生的外部行為理解其內(nèi)部動(dòng)因。

消除行為主義精神分析學(xué)習(xí)理論的片面性

人本主義心理學(xué)家關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)與理論，有力的沖擊了行為主義的機(jī)械學(xué)習(xí)論與精神分析的悲觀發(fā)展論對學(xué)習(xí)心理與教育實(shí)踐的消極影響，為我國的情感教育、學(xué)校教育、教學(xué)管理心理等問題的研究與實(shí)踐，提供了一些新的思路和途徑。

十二、人本主義學(xué)習(xí)理論的瓶頸

哲學(xué)基礎(chǔ)與方法論的局限

人本主義學(xué)習(xí)理論的整個(gè)體系建立在存在主義、現(xiàn)象學(xué)、性善論的基礎(chǔ)上，因而具有唯心主義的色彩。此外，它的研究方法是從心理咨詢等實(shí)際工作中引進(jìn)的，一些學(xué)者認(rèn)為在一定程度上人本主義學(xué)習(xí)論還只是一種推理和猜想，缺乏實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐的驗(yàn)證。

過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生天賦忽視環(huán)境和教育

人本主義學(xué)習(xí)理論主張教育、教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生的選擇性、創(chuàng)造性是正確的，但認(rèn)為這些心理特點(diǎn)都是先天的潛能，忽視社會(huì)和文化環(huán)境的決定作用，是一種片面強(qiáng)調(diào)遺傳決定發(fā)展的觀點(diǎn)，是違背人的發(fā)展和客觀現(xiàn)實(shí)的。

過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心，忽視教師作用

人本主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，這對教師以權(quán)威身份向?qū)W生灌輸知識(shí)、強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)教育的沖擊是有積極意義的。然而，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要以學(xué)習(xí)者的自由活動(dòng)為中心，這樣必然會(huì)忽視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)科學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，影響教育與教學(xué)質(zhì)量。

低估社會(huì)對人的發(fā)展的影響

人本主義學(xué)習(xí)理論對滿足學(xué)生個(gè)人自發(fā)的興趣和愛好過于重視，忽視了良好的社會(huì)與學(xué)校教育對他們健康發(fā)展的作用。