反思取向教師專業(yè)發(fā)展的理念與策略（深度好文，值得細讀）

文/靳玉樂 陶麗 靳玉樂系西南大學教育學部教授、博士生導師 陶麗系西南大學教育學部博士研究生原載《教師教育學報》

自２０世紀７０年代至今，在教師專業(yè)發(fā)展領域中先后出現(xiàn)了三種取向，即將教師發(fā)展視為知識和技能發(fā)展的技術取向、將教師發(fā)展視為自我理解的反思取向和將教師發(fā)展視為生態(tài)變革的批判取向。技術取向盛行于７０年代，反思取向盛行于８０年代后。反思取向是在課程變革的背景下興起的，提倡“教師即研究者”；批判取向則是對反思取向的進一步擴展———將反思對象由“教師自我”擴展至教師專業(yè)發(fā)展的整個關系脈絡中。這三種取向的出現(xiàn)反映了教師專業(yè)發(fā)展由實體思維向建構主義思維的轉變，其中，反思取向教師專業(yè)發(fā)展理念的出現(xiàn)具有變革性的意義。

反思取向教師專業(yè)發(fā)展所追求的是教師發(fā)展理論之維與實踐之維的交融和提升，這可以從以下五個方面來理解。

教師應追求一種“為道”與“為學”相結合的生活，其中包含兩個層面的意義：一是教師作為普通人的身心修煉，也就是教師在個人哲學的引導下，過一種以身載道的生活，成為“人”；二是教師作為教育工作者，過一種以研究和解決教育問題為主的教學生活，成為“師”。

第一個層面上的教師是哲學家。他對自己的人生、生活進行反思和思考，然后系統(tǒng)地表達自己的思想。他不斷地追尋著人生的“道”，并且用自己的生活來踐行“道”。日常即道，他所過的生活就是他所秉持的思想和理念的體現(xiàn)。換句話說，教師是有信仰的人，有著超乎現(xiàn)世的追求，在“為道”不斷提高精神境界。在這種意義上，教師是在“成人”，即“使人作為人能夠成為人，而不是成為某種人”。第二個層面上的教師是從事具體教學事務的師者。他不斷增加學科知識和對教學實踐有用的信息。他主動地承擔起教學的責任與任務，以處理日常的人倫事務和擔負教學生活為責任和道義（這也是教師人格發(fā)展所決定的）。他樂于以教學為生，樂于與學生打交道，樂于發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，樂于以教師的身份生活。在這種意義上，教師是在成為某種具體的人。這兩個層面將教師的現(xiàn)實事務和精神追求結合起來，使教師走向智慧的生活方式。教師既入世又出世，把理想與現(xiàn)實、個人與宇宙等反命題合并為一個命題?！啊浑x日用常行內，直到先天未畫前?！辛诉@種精神，它就是最理想主義的，同時又是最現(xiàn)實主義的；它是很實用的，但是并不膚淺?！焙喲灾?，反思取向教師專業(yè)發(fā)展所追求的境界是教師在理論與實踐、個體與宇宙的融合中，實現(xiàn)“內圣外王”。

“機體”作為哲學概念被使用始于懷特海的機體哲學說。懷特海認為世界是由機體組成的，而機體又是由點滴的經驗之流構成的。這就指出了機體的過程本質，世界也因此而成為一個過程的集合體。機體如何生成決定了機體是什么，機體的現(xiàn)實性只有在與其他機體的相互聯(lián)結中才能獲得，才能成其為自我，這正是反思取向教師專業(yè)發(fā)展對教師本質的根本看法。

反思取向的教師專業(yè)發(fā)展理念認為教師是一個機體。教師的本質不是先定的，而是在具體的教學實踐中由各種因素不斷互動生成的。先前只是賦予了個體抽象的教師名義，而個體如何獲得本質意義、成為“實在”的教師，則取決于個體在教學實踐中的生動表現(xiàn)，取決于個體在經驗與理論、自我與他人的互動中，如何解釋和建構自己的教學生活。

教師作為機體是一種內在關系的生成過程。教師在與周圍的其他個體、學校、社會等外部環(huán)境的互動、協(xié)調中，建構自己的教師身份并認識教師的意義。外在事物作為教師可供選擇的資源，參與了教師本質的內在構成，這些內在關系生成了教師自身。因而，教師的發(fā)展不是競爭式的單邊力量的發(fā)展，而是與其他教師機體協(xié)同共生、雙向共長的發(fā)展。真正的發(fā)展是建立在健康的互利互惠機制上的整體性發(fā)展。

這種觀念的提出實際上也是對以往機械主義思維方式的批判。教師不再是決定論之下的執(zhí)行者，教師的本質不再是先于課程而存在的，而是在實踐課程的行動中，不斷地思考、追問自身教學行為背后意義的過程中實現(xiàn)的。教師如何理解和踐行課程與教學，決定了教師之為教師的本質。只有在反思－實踐中，教師才能成為人格完整發(fā)展的個體和對自身發(fā)展負責的開放性個體，教師才能擁有作為人的“教育健康性”和獲得教育智慧。教師，真正成為一種“存在”。

教師既解讀著課程文本，又將自己的理解用語言和行為灌注在課程實施中。教師自身成為了意義的表征，即自身就是一個活動的、被解讀的“文本”。也就是說，教師以反思－實踐的形式在對課程的詮釋中生成著，教師成為教師的過程就是教師詮釋課程的過程，這就是“教師即課程”的含義。在這種理念下，教師不再是課程文本靜默的接受者，而是享有充分的質疑、批判、選擇和重構等權利的主動者。課程知識在教師的經驗與教學情境以及周圍環(huán)境的互動中，被不斷否定、確證或拓展，教師成為文化的創(chuàng)生者，這極大地尊重和挖掘了教師作為個體的獨特性。

“教師即課程”的理念，使教師從以往課程的“失語者”轉向課程的“創(chuàng)生者”。但同時，教師在課程的創(chuàng)生中也承擔著相應的責任。教師批判和重構課程并不是隨意的，而應有一定的方向性。教師通過生長方向來引導自己對環(huán)境的解讀，形成對客觀世界和知識的積極理解。這種改變的根本動力，來源于教師對自己專業(yè)價值的肯定和重要性的認識。教師要有超越現(xiàn)實進行復雜想象的能力，這是一種心靈的成長。“心靈的能力代表的是具有情緒和智力的整體的人與環(huán)境之間進行反思性和社會性相互作用的能力。”

“成長”指的是個體表征世界與文化的能力?！斑@一表征的能力，是以更高級、更信號化的形式———高于傳統(tǒng)、高于慣例的信號形式”出現(xiàn)，“它是允許人類控制自身命運的能力；而且它是可以發(fā)展的能力，尤其是通過‘社會交互性’或向他人學習而促成”。教師作為課程的創(chuàng)生者，擁有建構課程的權利同時又要承擔相應的責任。

反思取向的教師專業(yè)發(fā)展既重視理論與實踐的融合，又重視知識的動態(tài)性和教師主體性的發(fā)展，因而，在教師的培養(yǎng)上，有別于“學科本位”的培養(yǎng)模式。反思取向的教師專業(yè)發(fā)展更注重教師智慧的培育，強調教師發(fā)展的可持續(xù)。正如懷特海在《教育的目的》一書中所指出的：“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧?！?/span>

“智慧”是什么呢？首先，智慧是掌握知識的方式。智慧涉及對知識的處理、選擇和運用知識時人們的直覺經驗。其次，智慧是一種風格。它是一種智力習慣，也是一種行動力量，它能以“簡約的方式直接達到預見的目標”，代表了“智者的最高德行”。最后，智慧是自由的最高境界。最本質的自由體現(xiàn)為：主體在知識與文化、原理與運用、實現(xiàn)和約束之間做到融會貫通和恰到好處的平衡，并且享有充分的活力與創(chuàng)造精神。簡而言之，智慧起于知識、顯于風格、達于自由，是智力范疇、倫理范疇、審美范疇和實踐范疇的統(tǒng)一。

反思取向教師專業(yè)發(fā)展理念認為，單純以習得知識、獲得學歷為目的的教師培養(yǎng)模式，是一種僅著眼于眼前發(fā)展的模式。一方面，教師學習知識，應以實現(xiàn)“人”的完滿和幸福生活為目的，即使師范生將來不從事教育行業(yè)，也一樣擁有尋求健康和幸福生活的能力，這就是教育智慧所帶來的結果；另一方面，在職教師身處教學實踐場域中，往往對實用知識和技能抱有極大的渴求，因此，教師教育應該既要滿足一線教師對實用性知識和技能的需求，又要超越這些需求，在理論思維的啟發(fā)和培養(yǎng)、實用技能的訓練和給予中，保持一種張力。無論授課從哪個角度出發(fā)、以何種形式出現(xiàn)，都應通過細節(jié)體現(xiàn)教育的整體性，使教師在洞察和領悟中獲得反思和啟示，從而喚起自身內在的發(fā)展愿望和創(chuàng)造潛能。培育智慧，即“通過樹木達至森林”的做法是反思取向教師專業(yè)發(fā)展所提倡的教師培養(yǎng)理念。

反思取向教師專業(yè)發(fā)展重視大學與中小學之間的關系，認為二者之間的互動是必要的，強調二者是合作共生的整體。美國著名教師教育專家古德萊德從實用效益層面表達了大學與中小學之間互動的必要性。他認為：“學校若要變革進步，就需要有更好的教師。大學若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將模范中小學作為實踐的場所。而學校若想變?yōu)槟７秾W校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新的知識，若想使大學找到通向模范學校的道路，并使這些學校保持其高質量，學校和教師培訓學院就必須建立一種共生的關系?！?/span>

反思取向教師專業(yè)發(fā)展理念還強調從一種內在關系的角度（有機哲學的視角）來看待二者之間的合作。反思取向的教師專業(yè)發(fā)展理念認為，大學與中小學都是有機體，而有機體的本質是在機體與其他機體的互動中生成的。大學與中小學只有在互動中才能獲得完整的本質，二者是一種內在的不可分割的關系。中小學因為有大學的介入和參與，才成為一個具有真正開放視野的有機體。同樣，大學因為關注和參與了中小學實踐，才成為一個具有真正責任感和道義感的學術機體。因此，反思取向的教師專業(yè)發(fā)展蘊含著大學與中小學是合作伙伴關系的理念。

更新教師教育的前設，是反思取向教師專業(yè)發(fā)展得以實現(xiàn)的前提。以往的教師教育者認為，教師以獲得理智上的訓練為目的，因此，把理論知識的灌輸作為主要任務，而教師自身的實踐性知識和教育智慧被忽視，教師處于“被動的失語者”狀態(tài)。反思取向的教師專業(yè)發(fā)展立足于教師是一個開放的有機體的角度，認為教師具有多種發(fā)展的可能性且教師對自己的成長負有責任，為此，需還原教師作為有機體的本質，還原教師作為主體的發(fā)展功能。教師參與教師教育活動，是以煥發(fā)自身生命活力、洞察并改進教學行為、提升專業(yè)質量為目的。通過幫助教師增強教學敏感性和解決問題的能力，教師獲得了可持續(xù)性發(fā)展，進而實現(xiàn)智慧的生活方式。教師通過對鮮活教學案例的分析，不斷思考改進教學的策略和解決問題的辦法，又通過“實踐－反思－實踐”的路徑培養(yǎng)了教學的敏感性和擁有了有意義的生活方式。反思，就是“借助經驗進行連續(xù)不斷的學習過程”。教師也由此形成持久的學習能力。

教師成為自我的領導者，這是反思取向教師專業(yè)發(fā)展得以實現(xiàn)的關鍵，也是教師教育的目的。教師成為自我的領導者，可以從兩個方面來理解：一是教師要有精神追求，形成自己的個人哲學；二是教師要尋找生活的節(jié)奏感，通過自我診斷的方式形成規(guī)律性和創(chuàng)造性的生活。教師必須對自己的生活進行系統(tǒng)的反思，形成自己的個人哲學。形成個人哲學的目的不是為了成為哲學家，而是為了成為具有完整意義上的人和合格的教學實踐主體，成為真正有“道義”的教師。對人生的思索，實質上是堅定了教師作為教育工作者的信念。一個人只有在有足夠的信念支撐的時候，才能成為自己的領導者，才能通過尋求更好的策略來引領自己的生活。

教師成為自我的領導者，從具體策略而言，集中體現(xiàn)在教師對自己成長節(jié)奏的把控上。懷特海提出，個體的智力發(fā)展是由“浪漫”、“精確”和“綜合運用”三個階段構成的循環(huán)。浪漫階段是“開始領悟的階段”，在這個階段教師“直接認識事實，知識不受系統(tǒng)程序支配，情感常處于興奮狀態(tài)，會產生浪漫的遐想，思想活躍而紛亂，對新奇、探險充滿渴望”；精確階段是“通過掌握精確的知識細節(jié)進而領悟原理的階段”；綜合運用階段是“擺脫知識細節(jié)而積極運用原理的階段”?！霸诟鱾€階段的發(fā)展中，每天、每星期、每個學期都有若干較小的漩渦，它們本身又包含著三重循環(huán)?！卑l(fā)現(xiàn)成長節(jié)奏，并依據這種節(jié)奏來觀照自己的專業(yè)發(fā)展，審視自己的成長過程，適時地進行自我激勵和調整，不斷促進對自身專業(yè)的反思，是教師成長的重要原則?！懊恳粋€個體都體現(xiàn)一種生存的探險，生活的藝術便引導這種探險?！睂τ诜此既∠蚪處煂I(yè)發(fā)展理念而言，教師自己就是領導者，教師應該且能夠引領自己去探險。

在教育理念與實踐之間保持張力，是實現(xiàn)反思取向教師專業(yè)發(fā)展理念的中觀策略，即教師既要同實際的教學生活保持心理距離，追求人生的美感，又要投入到具體的教學生活中有效地處理日常教學問題。具體體現(xiàn)在教學信念上求善、教學行動上求實、教學態(tài)度上求真。前者是教師對教學美學意義的追求，后二者是教師教學生活的具體原則。同實際的教學生活乃至人生保持“心理距離”，是指教師將人生作為客體，而自己則在另外的一個更高和“元”的層面觀照它，從而避免在瑣碎和紛雜的具體生活中喪失教學的整體感。這種審美式的教學生活，也使教師獲得了人生的情趣和藝術的享受，體驗到了自我存在感。存在感來源于教師對教學信念“善”的追求——堅持對學生的積極影響，持之以恒地以健康向上的力量引領自己。換句話說，教師內心若沒有強烈的自我效能感，沒有影響學生的堅定信念，是不可能形成對教師職業(yè)的正面認知和履行專業(yè)承諾的，也不可能實現(xiàn)人生審美意義的追求。這與上述所提出的教師需形成自己的個人哲學的主旨是一致的。在具體的教學生活方面，教師應遵循的原則之一是教學行動上求實。也就是說，教師的選擇、決策和行為應具有效力，通過對具體問題的解決獲得自我與他人、教學與生活的整體感。

日常教學實踐給教師提供了大量生動而形象的體驗，在具體的感知中教師獲得了生命的意義，也使教師擁有了作為人的完整本質。具體學科領域的存在感使得教師有了對專業(yè)身份的認同，有了明確的發(fā)展目標和方向，因而，教師得以成為一名專業(yè)的知識分子，成為一名腳踏實地的、有“根”的思考者與踐行者?！叭魏文芰Φ慕虒W都是學科能力的教學，在教學實踐中并不存在脫離具體學科及其特定學科知識的課堂講授和學習活動?！?/span>

在具體的教學生活方面，教師應遵循的原則之二是教學態(tài)度上求真。教師需要以科學研究的態(tài)度來對待自己的教學生活，學會在教學上“斤斤計較”，做一名學問者和問題解決者。要擺脫或超越課程理論專家的指導，生長出自己的教學思想，教師需要轉變傳統(tǒng)的教書匠角色，以研究者的身份投入到教學中，以研究性的方式對待所遇到的教學問題。通過捕捉、觀察和思考現(xiàn)實情境中的教學問題，不斷提高自己的教學敏感性，形成富有個性和創(chuàng)造性的解決問題的思維方式。教師對問題的研究可采用自我敘事、教育敘事等行之有效的方式進行。

尋求有效的反思訓練，是實現(xiàn)反思取向教師專業(yè)發(fā)展理念的微觀策略。教師進行教學反思的主要方法就是對經驗進行分析。諾爾斯曾指出：“經驗是成人學習的重要資源，因此，成人教育的核心方式是經驗分析?！保玻笔兰o初期，國內學者俞國良、辛自強等人從制定科學的、可操作的教師教育監(jiān)控能力干預和訓練方案的角度出發(fā)，提出了錄像反思法、對話反思法、教學反思法等方法。錄像反思法，是教師以旁觀者的身份來看錄像，對自我的表現(xiàn)和教學任務進行分析的方法；對話反思法，則是教師之間用描述、提問、共同探討的方式對教育觀念進行反思的方法，強調教師之間的分享、批判和合作；教學反思法，則是通過詳細描述教學情境、教師共同探討、行動研究、模擬與游戲、接觸新知、反思日記等方式從根本上提升教師反思能力的方法。教師可以通過參考和模仿這些具有較強操作性的反思訓練的具體策略，開創(chuàng)屬于自己的個性化的反思方式。