MOOC發(fā)展到今天已進(jìn)入多元化階段，并衍變?yōu)槎喾N在線學(xué)習(xí)形態(tài)，這是它適應(yīng)信息化時(shí)代高等教育發(fā)展的必然結(jié)果。為發(fā)揮MOOC理念優(yōu)勢并與傳統(tǒng)課堂教學(xué)深度融合，文章在比較MOOC與SPOC的基礎(chǔ)上，對國內(nèi)外幾個(gè)典型SPOC應(yīng)用案例進(jìn)行了闡述，探索運(yùn)用教學(xué)相關(guān)理論設(shè)計(jì)出基于泛雅SPOC平臺(tái)的琨合教學(xué)模式，并對該模式的“前端分析、課程設(shè)計(jì)、課程組織、教學(xué)評價(jià)”四個(gè)核心過程進(jìn)行了詳細(xì)分析，最后將該模式應(yīng)用于“現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”課程教學(xué)并進(jìn)行了探索性實(shí)踐。

2014年進(jìn)入“后MOOC”時(shí)期，新的MOOC形態(tài)在一定程度上彌補(bǔ)了先前MOOC的不足。桑新民[1]認(rèn)為：MOOC是高等教育信息化在大學(xué)課程教學(xué)這一細(xì)胞層面的質(zhì)變。因此，研究者不但要關(guān)注MOOC對教育的宏觀影響，還要關(guān)注MOOC對課堂教學(xué)的微觀影響，因?yàn)檎n堂教學(xué)微觀影響的量變定會(huì)引發(fā)教育宏觀影響的質(zhì)變。國內(nèi)有些研究者嘗試運(yùn)用MOOC平臺(tái)，與傳統(tǒng)課堂進(jìn)行混合教學(xué)，但受MOOC自身功能模塊的限制，無法對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行有效管理，也無法獲取學(xué)習(xí)行為大數(shù)據(jù)并進(jìn)行分析，這給教學(xué)評價(jià)帶來了極大的困難，導(dǎo)致這種混合教學(xué)并不徹底。如何將MOOC與傳統(tǒng)課堂教學(xué)深度混合？如何對線上線下學(xué)習(xí)行為進(jìn)行管理、互動(dòng)與評價(jià)？如何建立系統(tǒng)的混合教學(xué)體系？這都是“后MOOC”時(shí)期混合教學(xué)應(yīng)思考的問題。

小規(guī)模私有在線課程（Small Private Online Courses，SPOC）平臺(tái)針對性的教學(xué)資源、智能化的學(xué)習(xí)行為管理及準(zhǔn)確的大數(shù)據(jù)分析，可保證混合教學(xué)順利展開；它充分利用MOOC的規(guī)模效應(yīng)來分?jǐn)偨虒W(xué)人均成本，并通過所得大數(shù)據(jù)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，最終優(yōu)化“教”與“學(xué)”的雙邊活動(dòng)，彌補(bǔ)MOOC和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的局限[2]；作為MOOC的一種補(bǔ)充，SPOC將豐富的資源與傳統(tǒng)課堂教學(xué)深度混合，不僅是教學(xué)模式的改革與創(chuàng)新，更體現(xiàn)了“后MOOC”時(shí)期傳統(tǒng)教學(xué)發(fā)展的與時(shí)俱進(jìn)。正因?yàn)槿绱?，本研究結(jié)合MOOC的原理與方法，利用現(xiàn)有豐富、優(yōu)質(zhì)的MOOC資源，在泛雅SPOC平臺(tái)上建設(shè)“校本化”微課程資源，設(shè)計(jì)了基于該平臺(tái)的混合教學(xué)模式，并把該模式應(yīng)用于“現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”課程教學(xué)中。

—、MOOC與SPOC的比較

MOOC存在如下不足：其一，MOOC資源豐富，但課程管理模式單一，教師無法根據(jù)自身的教學(xué)目標(biāo)和課程內(nèi)容選擇教學(xué)模式[3]。其二，MOOC的開源性較差，教師無法靈活組織課程內(nèi)容；現(xiàn)有的MOOC平臺(tái)以視頻傳播為主，傳授結(jié)構(gòu)化的知識時(shí)既沒有分類、分層教學(xué)目標(biāo)分析，也沒有針對多種對象的需求。其三，MOOC的教學(xué)活動(dòng)主要集中在以知識為中心的理解上，其活動(dòng)設(shè)計(jì)對探究學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)重視不足[4]；同時(shí)，MOOC還缺少監(jiān)管學(xué)習(xí)過程行為、Wiki和實(shí)名論壇的功能。

從本質(zhì)上說，SPOC與MOOC屬于同一類，在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)理念上較相似，但SPOC更注重校本化。正如edX總裁、麻省理工學(xué)院教授阿納特·阿加瓦爾（Anant Agarwal）所言，SPOC是MOOC的一個(gè)分支，可將其理解為“SPOC=Classroom+MOOC”[5]。MOOC的“大規(guī)?！睂傩哉蔑@了其低成本、高效率、可以產(chǎn)生大量有價(jià)值信息等優(yōu)勢，但MOOC缺乏面對面的交流，不能提供完整的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，而SPOC能很好地解決這方面的問題。兩者的具體比較如表1所示。

二、國內(nèi)外SPOC典型案例分析

清華大學(xué)于2011年在智學(xué)苑SPOC平臺(tái)上推出“大學(xué)物理”課程，2013年9月正式上線并在國內(nèi)十所高校試用。該平臺(tái)有兩個(gè)顯著特點(diǎn)：一是實(shí)現(xiàn)知識點(diǎn)底層框架設(shè)計(jì)，結(jié)合課程知識點(diǎn)體系對富媒體資源進(jìn)行有效整合，使其與課程形成一個(gè)系統(tǒng)的有機(jī)整體；二是設(shè)計(jì)出融合豐富的多媒體課件且可劃重點(diǎn)、做標(biāo)注、跨終端的電子教材。

哈佛大學(xué)在edX平臺(tái)上探索SPOC教學(xué)模式，最大限度地實(shí)現(xiàn)線上、線下混合式應(yīng)用。其流程是：選撥學(xué)生，把MOOC課程當(dāng)作家庭作業(yè)布置給學(xué)生，進(jìn)行討論和答疑；教師自由設(shè)置并調(diào)控課程進(jìn)度、節(jié)奏和評價(jià)，給學(xué)生創(chuàng)造個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)環(huán)境，更好地監(jiān)管學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。

加州大學(xué)伯克利分校?？怂菇虒W(xué)團(tuán)隊(duì)將edX平臺(tái)上開發(fā)的BerkeleyXCS169.1x“軟件即服務(wù)”（Softwareasa Service）轉(zhuǎn)化為SPOC課程，通過開發(fā)的APP滿足學(xué)生需要。學(xué)生可在線觀看該課程，在完成作業(yè)的基礎(chǔ)上選擇性地參加課堂學(xué)習(xí)，并需在15周內(nèi)完成在線編程作業(yè)和測試。線下每4?6人設(shè)為一小組，每兩周與小組學(xué)員交流一次，完成項(xiàng)目設(shè)計(jì)。

根據(jù)上述對幾個(gè)典型SPOC案例的分析可知，SPOC是在MOOC基礎(chǔ)上進(jìn)行的改進(jìn)，増加了小班管理和學(xué)習(xí)教學(xué)功能，這就為數(shù)據(jù)分析提供了可能。數(shù)據(jù)分析模板對學(xué)生成績和學(xué)習(xí)行為進(jìn)行多方位記錄和分析，教師可根據(jù)這些分析及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度和策略。SPOC較好地實(shí)現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，使教師將更多的精力用于學(xué)生個(gè)性化教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、合作學(xué)習(xí)等模式的探索。

三、基于泛雅SPOC平臺(tái)的混合教學(xué)設(shè)計(jì)

1.泛雅SPOC平臺(tái)核心功能

泛雅SPOC平臺(tái)是超星公司在MOOC基礎(chǔ)上開發(fā)的在線教學(xué)平臺(tái)，在課程建設(shè)、學(xué)習(xí)行為管理、教學(xué)組織與教學(xué)評價(jià)等方面有獨(dú)特的優(yōu)勢。具體說來，該平臺(tái)有豐富的課程設(shè)計(jì)模板及課程內(nèi)容編輯功能，可對微視頻進(jìn)行時(shí)間點(diǎn)播放控制，防播放拖拽設(shè)置，向視頻結(jié)點(diǎn)中插入PPT、圖片、字幕和測試題；教師也可將課程克隆或映射給其他老師，以高效地共享課程資源。在學(xué)習(xí)行為管理、教學(xué)組織方面，該平臺(tái)有“發(fā)放、定時(shí)發(fā)放、闖關(guān)模式發(fā)放”幾種模式。該平臺(tái)還有“統(tǒng)計(jì)”數(shù)據(jù)的功能，如作業(yè)提交情況、微視頻播放時(shí)長、反芻比統(tǒng)計(jì)等。

2.混合教學(xué)要點(diǎn)及理論基礎(chǔ)

何克抗認(rèn)為，混合學(xué)習(xí)（Blended Learning）是克服傳統(tǒng)學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的局限而將兩者優(yōu)勢相結(jié)合的一種學(xué)習(xí)形式?；旌辖虒W(xué)是一種注重發(fā)揮傳統(tǒng)教學(xué)和數(shù)字化學(xué)習(xí)優(yōu)勢的教與學(xué)的方式，包括建構(gòu)主義、行為主義、認(rèn)知主義等教學(xué)理論的混合，是由教師主導(dǎo)活動(dòng)和學(xué)生主體參與活動(dòng)的混合，也是學(xué)生自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的混合。混合學(xué)習(xí)的核心是強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生主體地位的有機(jī)統(tǒng)一，它所構(gòu)建的環(huán)境是原有學(xué)習(xí)環(huán)境的擴(kuò)展，并充分整合了傳統(tǒng)教學(xué)和數(shù)字化學(xué)習(xí)所構(gòu)建環(huán)境的優(yōu)勢[6]?；旌蠈W(xué)習(xí)環(huán)境是實(shí)施混合學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是展開混合學(xué)習(xí)的保障，因此能否構(gòu)建一個(gè)適合教與學(xué)的混合學(xué)習(xí)環(huán)境，直接制約著混合學(xué)習(xí)的發(fā)展[7]。

3.泛雅SPOC混合教學(xué)模式

基于泛雅SPOC平臺(tái)的混合教學(xué)模式，如圖1所示。

（1）混合學(xué)習(xí)涉及學(xué)習(xí)對象、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境三個(gè)要素，前端分析主要是對這部分的分析。其中，學(xué)習(xí)對象主要分析學(xué)生的年齡、專業(yè)和年級信息；教學(xué)內(nèi)容分析包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)重難點(diǎn)的分析；學(xué)習(xí)環(huán)境是決定混合教學(xué)的重要因素，主要包括課堂教學(xué)環(huán)境和SPOC平臺(tái)，當(dāng)然還包括其它輔助性媒體工具。前端分析是課程設(shè)計(jì)的前提，只有充分把握好前端分析的要點(diǎn)，才能設(shè)計(jì)出有個(gè)性化、針對性強(qiáng)的教學(xué)資源。

（2）課程設(shè)計(jì)主要指知識單元微視頻錄制，同時(shí)還需準(zhǔn)備教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、PPT課件、相關(guān)文獻(xiàn)和測試題等。將這些資源上傳到SPOC平臺(tái)進(jìn)行在線編輯、整合后，設(shè)計(jì)成富有邏輯結(jié)構(gòu)的微課程，還可將電子書、虛擬仿真實(shí)驗(yàn)、電影錄像等作為拓展性資源附在其后。教學(xué)資源是混合教學(xué)最重要的部分，它的設(shè)計(jì)決定著后續(xù)的混合教學(xué)能否順利開展。因此，設(shè)計(jì)的教學(xué)資源不僅要內(nèi)容豐富、安排有序，還要與教學(xué)的知識點(diǎn)高度相關(guān)，否則，冗余無效的教學(xué)資源不但不會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)，反而會(huì)干擾學(xué)生對教學(xué)重、難點(diǎn)的理解，給他們的學(xué)習(xí)帶來負(fù)擔(dān)。

（3）過程組織包括診斷性評價(jià)、個(gè)性化分類和翻轉(zhuǎn)課堂。診斷性評價(jià)主要是對學(xué)習(xí)者的原有知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行測試，按異質(zhì)將他們分組，選出小組導(dǎo)師，對他們進(jìn)行分層教學(xué)，分組推送任務(wù)。借鑒翻轉(zhuǎn)課堂模式，課前，學(xué)生在SPOC平臺(tái)了解內(nèi)容導(dǎo)學(xué)、微視頻、完成初試；課中，組織學(xué)生對共性問題進(jìn)行討論，對知識難點(diǎn)進(jìn)行解答，對作業(yè)進(jìn)行點(diǎn)評，同時(shí)讓己掌握的學(xué)生講解，也可組織成果展示和創(chuàng)新應(yīng)用活動(dòng)；課后，組織學(xué)生進(jìn)行線下交流與討論、分享課中學(xué)習(xí)的“頓悟”并通過SPOC平臺(tái)開展主題討論、PBL（問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)）項(xiàng)目實(shí)踐等。

（4）形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)。形成性評價(jià)主要是根據(jù)SPOC平臺(tái)統(tǒng)計(jì)視頻反芻比，討論參與率、作業(yè)質(zhì)量等大數(shù)據(jù)信息，并結(jié)合小組導(dǎo)師的反饋、小組項(xiàng)目完成情況、學(xué)生課堂表現(xiàn)、學(xué)生自評和互評等因素開展。總結(jié)性評價(jià)主要以學(xué)期考試、成果匯報(bào)的形式進(jìn)行。教師通過形成性評價(jià)及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度、改進(jìn)教學(xué)方法，也可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行管理，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)異常就發(fā)出提醒信息。最后，教師按形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)的權(quán)重比例給學(xué)生量化分。

四、“現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”混合教學(xué)實(shí)踐

1.前端分析

本研究選取某大學(xué)中文系三年級某班的52名專升本師范生進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。通過與班里學(xué)生及班主任的訪談得知，該班學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對比較薄弱，師范技能訓(xùn)練不足，對“現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”這門師范類專業(yè)公共必修課不夠重視，這可能是?？齐A段養(yǎng)成的學(xué)習(xí)依賴習(xí)慣所致，也可能是還沒有意識到該課對他們的重要性。經(jīng)調(diào)查，該班92%的學(xué)生有電腦，具備在線學(xué)習(xí)和交流的條件；該課在學(xué)校機(jī)房開設(shè)，可運(yùn)用泛雅SPOC平臺(tái)進(jìn)行混合教學(xué)。

2.課程設(shè)計(jì)

根據(jù)教學(xué)大綱要求、教師對知識邏輯關(guān)系的理解及自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來完成知識單元切分[8]，本研究對“現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”課程中6個(gè)專題的內(nèi)容進(jìn)行了相應(yīng)的知識單元切分，如表2所示。所謂知識單元，可以理解成圍繞一個(gè)核心問題分解出的若干相對集中的知識點(diǎn)，如“說課”這個(gè)專題，可以將它切分為“說課的要素、說課的模板、說課的程序和說課稿的制作”四個(gè)知識單元。知識單元的切分要滿足微視頻的制作要求。

教學(xué)資源準(zhǔn)備好后，可以在SPOC平臺(tái)上進(jìn)行模板選擇、內(nèi)容編輯和課程映射等課程設(shè)計(jì)操作。其中，內(nèi)容編輯包括資源上傳、音頻錄制、視頻編輯、試題制作等一一可通過本地或泛雅云盤上傳圖片、課件、視頻、電子書至SPOC平臺(tái)；視頻編輯主要是對視頻進(jìn)行剪輯和防拖拽處理，也可在視頻里插入圖片、文字、PPT并添加測試題等（所添加的對象在視頻的時(shí)間軸上會(huì)有顯示，這種直觀可視化操作方便、高效）；添加的測試題既可以作為前測，待測試達(dá)標(biāo)后可直接進(jìn)入下一部分課程的學(xué)習(xí)，由此實(shí)現(xiàn)學(xué)生的層次差別分流學(xué)習(xí)，也可以在視頻中內(nèi)嵌簡單測驗(yàn)（In-video Qmz），吸引學(xué)習(xí)者的注意力并不斷強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果[9]。此外，SPOC平臺(tái)還有在線錄音的功能，教師可將每個(gè)知識單元的重要通知用語音的形式發(fā)布，也可運(yùn)用該功能模擬傳統(tǒng)課堂的提問環(huán)節(jié)，讓學(xué)生進(jìn)行在線回答，并根據(jù)回答情況計(jì)入平時(shí)成績。

3.教學(xué)組織

（1）診斷性評價(jià)及個(gè)性化分類

基于泛雅SPOC平臺(tái)提供的考卷制作、發(fā)布考試、在線閱卷、分?jǐn)?shù)匯總等功能，本研究在診斷性環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了前測試題及調(diào)查問卷各一份，主要了解被調(diào)查班級學(xué)生的教育技術(shù)能力及學(xué)習(xí)風(fēng)格。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，按異質(zhì)分組的原則，本研究將該班學(xué)生分為9組（每組6人，最后一組4人），每組選出一名小組長擔(dān)任本組導(dǎo)師一一要求小組導(dǎo)師具有一定的組織領(lǐng)導(dǎo)能力，主要任務(wù)是組織線下的學(xué)習(xí)交流討論、線上的PBL項(xiàng)目協(xié)作學(xué)習(xí)以及對小組成員的評價(jià)，并針對不同小組推送具有針對性的教學(xué)任務(wù)，進(jìn)行分層教學(xué)。

（2）翻轉(zhuǎn)課堂的組織

混合學(xué)習(xí)不是一種機(jī)械的學(xué)習(xí)方式的疊加，而是一種通過線上、線下優(yōu)勢互補(bǔ)來實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)。那么，混合教學(xué)什么時(shí)候混合？怎么混合？本研究以“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”為原則，運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理論和SPOC平臺(tái)（及其它社交工具）的互動(dòng)功能，設(shè)計(jì)了三種教學(xué)混合方式一一課堂教學(xué)與在線學(xué)習(xí)相混合、個(gè)人自主和小組協(xié)作相混合、師生間和學(xué)生間混合交互，如圖2所示。

一次性學(xué)習(xí)內(nèi)容太多可能會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，所以需按教學(xué)專題順序定期對學(xué)生開放，每次開放的內(nèi)容包括內(nèi)容導(dǎo)學(xué)、微視頻、作業(yè)、測試題、學(xué)習(xí)要求和時(shí)間表，并通過SPOC平臺(tái)分層推送給各小組成員。本研究每周安排一次（3小時(shí)）課前線上答疑和互動(dòng)的時(shí)間，其答疑和互動(dòng)的工具是SPOC論壇、專用QQ群和Email，旨在指導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，同時(shí)把答疑反映的共性問題記錄下來作為課中翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)討論的主題。課前學(xué)習(xí)既要做好答疑也要做好學(xué)習(xí)行為監(jiān)管，通過SPOC平臺(tái)提供學(xué)習(xí)情況統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，及時(shí)督促學(xué)生完成課前任務(wù)。學(xué)生課前的學(xué)習(xí)效果直接影響翻轉(zhuǎn)課堂的效率，這就要求老師有較強(qiáng)的組織、引導(dǎo)能力。

翻轉(zhuǎn)課堂中老師可采用“課前預(yù)習(xí)+集中翻轉(zhuǎn)”、“課中預(yù)習(xí)+當(dāng)堂翻轉(zhuǎn)”兩種形式。前一種形式主要是根據(jù)課前學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋數(shù)據(jù)，從中選出幾個(gè)有代表性的問題在課堂上進(jìn)行討論，引導(dǎo)學(xué)生思考，也可以請己掌握該知識點(diǎn)的學(xué)生來講解，而對于難度較大的問題則專門集中時(shí)間解答。這種以問題為導(dǎo)向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式，改變了“人灌、機(jī)灌”的教學(xué)模式，真正發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。后一種形式是通過課堂上在線觀看教學(xué)案例完成初步學(xué)習(xí)任務(wù)，經(jīng)過小組討論和教師指導(dǎo)后，小組在SPOC平臺(tái)上呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，并進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享，以實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)真正達(dá)到教育家陶行知所倡導(dǎo)的“教是為了不教”的目的。課堂教學(xué)重在培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)歸納能力、思考問題的廣度、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，而線下學(xué)習(xí)則注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和對問題研究的深度。課后的學(xué)習(xí)分為線下交流、討論以及學(xué)習(xí)反思，反思的內(nèi)容包括聽課的感受與收獲、作業(yè)和測試的經(jīng)驗(yàn)分享、學(xué)習(xí)過程中自身存在的問題等。

4.教學(xué)評價(jià)

SPOC平臺(tái)可以管理每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為如點(diǎn)擊次數(shù)、交流發(fā)言、在線時(shí)間等，配合內(nèi)置的統(tǒng)計(jì)軟件，使教師能夠快速、準(zhǔn)確地獲得學(xué)生的行為及能力數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的興趣點(diǎn)、難點(diǎn)，以及時(shí)調(diào)整授課的內(nèi)容和方式。SPOC平臺(tái)配合“云計(jì)算”，對所有學(xué)員的行為規(guī)律進(jìn)行數(shù)據(jù)評估，甚至能發(fā)現(xiàn)個(gè)別學(xué)員的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、個(gè)性化需求，由教師給予針對性的建議。

通過小組導(dǎo)師反饋的學(xué)習(xí)情況、小組項(xiàng)目的完成情況和學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)情況（包括學(xué)生的自我評價(jià)和互評），可在SPOC平臺(tái)上給出每個(gè)學(xué)生的形成性評價(jià)成績。其中，在線互評要求明確指出問題所在并給出改進(jìn)意見；學(xué)生之間的互評加強(qiáng)了他們的互動(dòng)，還強(qiáng)化了對所學(xué)知識的理解與鞏固。經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的互評，在一定程度上可以彌補(bǔ)教師評價(jià)的缺失，為學(xué)生帶來榮譽(yù)感和成就感。至于總結(jié)性評價(jià)，本研究采用的是在線考試的形式并給出成績單。SPOC平臺(tái)有多元化的總結(jié)性評價(jià)方式，如視頻內(nèi)嵌測試、在線測試、作業(yè)等。根據(jù)SPOC給定的模板設(shè)計(jì)試題內(nèi)容并設(shè)置好答案，非主觀題系統(tǒng)會(huì)自動(dòng)打分，主觀題打完分后會(huì)自動(dòng)匯總到對應(yīng)部分。按照各評價(jià)指標(biāo)的權(quán)重，SPOC平臺(tái)會(huì)自動(dòng)計(jì)算出學(xué)生的課程總成績，并最終生成一份成績單。

5.教學(xué)、學(xué)習(xí)行為管理

通過什么樣的手段増強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性？如何引導(dǎo)學(xué)生高效完成線上的自學(xué)環(huán)節(jié)？如何防止學(xué)生出現(xiàn)線上學(xué)習(xí)的不良學(xué)習(xí)行為？SPOC平臺(tái)的形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)數(shù)據(jù)可以解決這些問題。一方面，可以通過查看SPOC的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。如在觀看“說課稿與教案的區(qū)別”微視頻時(shí)，發(fā)現(xiàn)近一半學(xué)生的視頻反芻比在260%，即近一半的學(xué)生觀看這個(gè)微視頻達(dá)2.6次，這說明學(xué)生普遍認(rèn)為這個(gè)知識點(diǎn)較難。據(jù)此，教師在課堂講解這個(gè)知識點(diǎn)時(shí)可放慢速度，以便學(xué)生更好地掌握和消化該內(nèi)容。另一方面，也可以通過查看SPOC大數(shù)據(jù)來了解學(xué)生的交作業(yè)情況，對未按時(shí)提交作業(yè)的學(xué)生發(fā)送催交信息?？傊ㄟ^SPOC平臺(tái)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)對學(xué)生的動(dòng)態(tài)觀察貫穿課程的始終，以隨時(shí)滿足學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段的不同需求，從而更好地改進(jìn)教學(xué)方法，對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行監(jiān)管。

五、結(jié)束語

MOOC的目標(biāo)是促進(jìn)教育公平，SPOC的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)MOOC與校園課堂教學(xué)的有機(jī)融合，MOOC“落地生根”的最佳方式是采用混合學(xué)習(xí)模式[10]，而SPOC作為MOOC的發(fā)展和補(bǔ)充，它更多地與實(shí)體課堂進(jìn)行了融合。因此，在發(fā)揮SPOC混合教學(xué)優(yōu)勢的同時(shí)，要讓課堂教學(xué)回歸學(xué)習(xí)的本源，站在數(shù)字化知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)型的高度，追求學(xué)生個(gè)性和教育協(xié)同創(chuàng)新的雙向發(fā)展，從整體上認(rèn)識并把握在線教育與傳統(tǒng)教育的發(fā)展規(guī)律。本研究在泛雅SPOC平臺(tái)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)整合方面作了嘗試，對MOOC教學(xué)內(nèi)容、授課形式和技術(shù)實(shí)現(xiàn)等方面進(jìn)行了“校本化”58改造。未來，如何借助SPOC促進(jìn)學(xué)校的教育教學(xué)改革、從整體上提升課程質(zhì)量和教學(xué)成效、真正實(shí)現(xiàn)校際SPOC資源共享、進(jìn)一步規(guī)范SPOC學(xué)分互認(rèn)等，這些問題都值得深入研究。

基金項(xiàng)目：本文為2015年重慶市教委人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重慶市統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師教育研究中心項(xiàng)目〃城鄉(xiāng)小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式比較研究〃（項(xiàng)目編號：15SKJDL01）、重慶第二師范學(xué)院校級教改項(xiàng)目〃數(shù)字聚合環(huán)境中的師范技能訓(xùn)練研究〃（項(xiàng)目編號：JG2014211）的階段性研究成果。

作者簡介：尹合棟，講師，碩士，重慶第二師范學(xué)院教學(xué)資源中心，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)，郵箱為Jake27@126.com。