創(chuàng)造性思維是一種勇于探索未知領(lǐng)域，敢于提出新問(wèn)題、新見(jiàn)解的進(jìn)取性的思維方式，它充分體現(xiàn)了人類思維所特有的能動(dòng)性，是打開(kāi)教師教育智慧的“金鑰匙”。教師的創(chuàng)造性思維應(yīng)具備哪些特征？筆者認(rèn)為，主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

一是辯證性。

    教師的創(chuàng)造性思維離不開(kāi)辯證思維。辯證思維的生命力在于，它主張用聯(lián)系的、發(fā)展變化的、全面的、矛盾的觀點(diǎn)看待事物和分析問(wèn)題，從而有力地增強(qiáng)實(shí)踐的效能。首先，突出表現(xiàn)在對(duì)學(xué)科性質(zhì)的把握上。在教學(xué)目標(biāo)上、教學(xué)內(nèi)容，乃至教學(xué)策略上，都應(yīng)體現(xiàn)工具性和思想性的統(tǒng)一，既充分體現(xiàn)語(yǔ)文本體，培養(yǎng)語(yǔ)文能力，又不忘教書育人職責(zé)，有機(jī)滲透思想教育。其次，是表現(xiàn)在對(duì)學(xué)與教的關(guān)系的處理上，要注重給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，在課堂上要讓學(xué)生有自己咀嚼的機(jī)會(huì)和創(chuàng)造的余地，學(xué)生在理解過(guò)程中出現(xiàn)一些錯(cuò)誤，是正?，F(xiàn)象，教師正可以從中了解學(xué)生的思路，用簡(jiǎn)明的講解幫助他們克服思維過(guò)程中遇到的困難，促進(jìn)思維的發(fā)展。

二是問(wèn)題性。

     一個(gè)創(chuàng)造性思維能力強(qiáng)的教師，往往是最善于在教學(xué)實(shí)踐中提出問(wèn)題、研究問(wèn)題的。一個(gè)教師，如果對(duì)實(shí)際工作中存在的問(wèn)題不感興趣，對(duì)社會(huì)關(guān)注的教學(xué)問(wèn)題冷漠無(wú)視，頭腦中不裝著問(wèn)題，不研究問(wèn)題，那是斷然沒(méi)有大的作為的。密切關(guān)注教學(xué)中的帶有規(guī)律性的問(wèn)題，下大力氣研究、實(shí)踐，提出解決這些問(wèn)題的新思路、新對(duì)策，是每位教師成長(zhǎng)的必由之路。

三是求異性。

    求異性是教師創(chuàng)造性思維的主要特征之一。這種思維在認(rèn)識(shí)過(guò)程中往往關(guān)注客觀事物間的差異性與特殊性，現(xiàn)象與本質(zhì)的不一致性，已知事物的局限性。求異性思維，要求教師匠心獨(dú)運(yùn)，在相同的教材中中尋找不同的切入點(diǎn)，用不同的方式呈現(xiàn)，用不同的方法引導(dǎo)。名師教學(xué)的求異性，不僅從大處著眼，在教學(xué)思路上求異，而且更多的關(guān)注細(xì)節(jié)，在教學(xué)細(xì)節(jié)處求異。不僅要對(duì)別人的教學(xué)求異，力求有所超越；也對(duì)自己的教學(xué)求異，力求自我超越。名師用一生背一節(jié)課，他們?cè)诮虒W(xué)中尋求更能使學(xué)生易于接受的教學(xué)思路。

    四是宏觀性。

    教師的創(chuàng)新精神離不開(kāi)宏觀思維，即整體綜合思維。教學(xué)工作要反映的是一個(gè)存在著廣泛聯(lián)系的開(kāi)放性的動(dòng)態(tài)體系，教師的教學(xué)實(shí)踐是由教學(xué)理論、教材、教學(xué)環(huán)境、不同個(gè)性的學(xué)生多側(cè)面、多角度、多因果“合成”的復(fù)雜事物。因此，教師的教學(xué)要高效，就必須具備宏觀思維的能力。

    所謂教師的宏觀思維，就是能從各個(gè)側(cè)面、各種角度全面審視教育理論之間、教學(xué)理論和教材之間，教材與教材之間的聯(lián)系，教材與學(xué)生之間、還有學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生之間的聯(lián)系，有通觀全局、把握全局的能力。這種思維方式，能把教師“托”到一個(gè)制高點(diǎn)，鳥(niǎo)瞰林林總總的大千世界，從縱覽全局中透視問(wèn)題。孔子的啟發(fā)式教學(xué)，是“不憤不啟，不悱不發(fā)”，是在學(xué)生“憤”“悱”(想思考、想表達(dá))之時(shí)，才予“啟”“發(fā)”。霍老師認(rèn)為這是孔子啟發(fā)式教學(xué)的局限性，她認(rèn)為學(xué)生未“憤”未“悱”（不想思考、不想表達(dá)）就要啟發(fā)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。她說(shuō)：“現(xiàn)代化教學(xué)手段不斷發(fā)展，我們做老師就不能等待學(xué)生憤悱，而是要用積極的方法，去為他們創(chuàng)造憤悱。創(chuàng)造一個(gè)憤悱，進(jìn)行一次啟發(fā)，學(xué)生恍然大悟，再創(chuàng)造一次憤悱，再進(jìn)行一次啟發(fā)，學(xué)生再恍然大悟。這樣循環(huán)往復(fù)，不斷前進(jìn)，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力和學(xué)習(xí)語(yǔ)文的能力不斷達(dá)到新的境界。”

    五是多向性。

    多向型思維呈發(fā)散狀，能幫助教師從教學(xué)理論與教材、教材與學(xué)生的相互聯(lián)系、交叉中去探尋教法；在不同學(xué)段、根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)選擇教學(xué)內(nèi)容、面對(duì)不同的學(xué)生運(yùn)用不同的教法。而單向型思維習(xí)慣于在已知的舊路上徘徊，思維呈收斂狀，致使思維萎縮、滯呆，反映在教學(xué)上就是平淡無(wú)奇，不善于從不同角度提出問(wèn)題或呈現(xiàn)教材。另外，多向型思維可幫助教師擺脫單一因果的思維方式。用單一因果型的思維方式去教學(xué)，是造成教學(xué)簡(jiǎn)單化流弊的主要癥結(jié)。它忽視事物因果鏈前后左右的關(guān)聯(lián)，把事物間的因果決定看成斷然不二，片面強(qiáng)調(diào)事物產(chǎn)生的諸多因素中的一個(gè)因素，因而教學(xué)都是“老一套”。而多向型思維，能幫助教師打破教學(xué)信息的單向流動(dòng)，變單向流動(dòng)為多向互動(dòng)，變單立面為多側(cè)面，變單一因果為多因多果。

六是開(kāi)放性。

    開(kāi)放性是新課程的主要特征之一，正日益引起大家的重視。但在斯老師等一代名師的教學(xué)中，就體現(xiàn)開(kāi)放性教學(xué)的特征。一是教學(xué)思想的開(kāi)放，他們的教學(xué)方法的運(yùn)用不定于一尊，而是兼容并蓄，只要方法有效，就為己所用。誠(chéng)如袁微子對(duì)霍懋征老師的評(píng)價(jià)：“如果問(wèn)她的教學(xué)是什么法，我既未聞，她也好像沒(méi)有定過(guò)名稱，而這，并不有礙她的教學(xué)成就”。二是教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)放，立足課文內(nèi)容的理解，向課外與生活開(kāi)放，如在教《月光曲》，就向古詩(shī)和典故開(kāi)放，為了幫助學(xué)生理解課文的月色，引導(dǎo)學(xué)生回憶李白的《床前明月光》，為了讓學(xué)生理解貝多芬為什么再為盲姑娘彈奏一曲，補(bǔ)充了知音的典故。三是教學(xué)策略的開(kāi)放，如，既有“以問(wèn)題為引導(dǎo)的局部開(kāi)放”，又有“以課題為中心的全局開(kāi)放 ”，……

七是深入淺出。

    能把概念深入淺出地表達(dá)清楚，或引導(dǎo)學(xué)生從淺入深、由表及里地理解清楚，也需要?jiǎng)?chuàng)造性思維。如比較的方法、打比方的方法、例舉的方法等應(yīng)用得當(dāng)，都是創(chuàng)造性思維的成果。

   要培養(yǎng)、提高自己的創(chuàng)造性思維能力決非易事，要靠長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐的磨練、積累。教師的創(chuàng)造性思維有兩個(gè)支撐點(diǎn)：一個(gè)是掌握學(xué)科和與學(xué)科相關(guān)的知識(shí)，還有先進(jìn)的教育教學(xué)理論；一個(gè)是扎實(shí)、深入的探索與實(shí)踐，也就是說(shuō)，靠?jī)蓚€(gè)基本功：一是理論的基本功，二是實(shí)踐的基本功。從某種意義上說(shuō)，名師的教學(xué)智慧，是這兩種功底融合的結(jié)晶。我們向名師學(xué)習(xí)創(chuàng)造性思維，就要像他們幾十年如一日，學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)、再學(xué)習(xí)；實(shí)踐、實(shí)踐、再實(shí)踐。