教育作為人力資源的供給側(cè)，需要供給兩個最重要的“產(chǎn)品”，一是為社會提供合格的人力資源，即合格的畢業(yè)生；二是為能成為合格人力資源的學(xué)生，提供合格的課程。因此，課程始終是人才培養(yǎng)的核心，學(xué)校和教師的“基本功”——課程開發(fā)，是學(xué)校和教師的立身之本，是一個國家教育的核心競爭力。

    問題的提出：內(nèi)容還是結(jié)構(gòu)

    一般來說，課程開發(fā)必須解決課程內(nèi)容如何選擇和排序的問題，這里的“排序”，就是結(jié)構(gòu)化問題。課程開發(fā)，到底是課程內(nèi)容的選擇重要，還是課程結(jié)構(gòu)的選擇更為重要呢？長期以來，對這一問題在課程開發(fā)時竟一直未能引起重視，不能不說是一個極大的“疏忽”。

    對課程內(nèi)容選擇的理解相對容易：課程內(nèi)容是根據(jù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)來確定的。培養(yǎng)科學(xué)家、工程師，與培養(yǎng)應(yīng)用型、職業(yè)型人才，其所要學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容是不同的。普通教育的課程內(nèi)容往往是對相對靜態(tài)的學(xué)科體系演繹的結(jié)果，而應(yīng)用性、職業(yè)性教育的課程內(nèi)容，往往是對未來職場應(yīng)用知識的領(lǐng)域所需能力歸納的結(jié)果，且伴隨科技發(fā)展對職場所需知識要求的不斷變化，具有強烈的動態(tài)性。

    對課程內(nèi)容排序的理解，也就是課程結(jié)構(gòu)的理解，就不那么容易了。這里指的是，課程內(nèi)容只有在序化，或者說只有在結(jié)構(gòu)化的情況下才能夠被傳遞，教育正是一種傳遞結(jié)構(gòu)化知識內(nèi)容的活動。因此關(guān)鍵的問題在于：一旦課程知識的內(nèi)容選擇對了，如何對其排序呢？也就是說，課程內(nèi)容如何結(jié)構(gòu)化呢？

    長期以來，教育陷入了一個怪圈：以為知識只能有一種結(jié)構(gòu)化的方式，即依據(jù)學(xué)科體系的排序方式來組織課程內(nèi)容。基于學(xué)科知識結(jié)構(gòu)系統(tǒng)來對知識排序，所追求的是知識的范疇、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法、組織以及理論的歷史發(fā)展的有序，以至于從小學(xué)開始到更高等的教育，課程都是按照這樣的排序方式進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的。這樣排序的課程，本質(zhì)上是基于知識儲備的課程。形象地說，是在搭建一個知識的倉庫，所追求的是倉庫里的每一層、每一格、每一個抽屜里放什么知識，是一種堆棧式的結(jié)構(gòu)。

    然而，我們必須清醒地認(rèn)識，存儲知識的目的是什么？答案不是為了考試，而是為了應(yīng)用！遺憾的是，長期以來我們只教會了學(xué)生如何存儲知識而不會應(yīng)用知識?；诖?，一個極具挑戰(zhàn)性而又極富哲理性的問題就擺在我們面前：為什么我們不能用應(yīng)用知識的結(jié)構(gòu)來開發(fā)課程呢？

    破題的思路：存儲還是應(yīng)用

    國際上把應(yīng)用知識的教育稱之為行動導(dǎo)向的教育，把與之相應(yīng)的教學(xué)體系稱之為行動體系，也就是工作的體系。這意味著，存在基于行動體系的課程內(nèi)容的排序方式，即應(yīng)用知識的結(jié)構(gòu)形式。

    何謂應(yīng)用知識的結(jié)構(gòu)形式呢？與基于主觀認(rèn)知層面的科學(xué)知識結(jié)構(gòu)化的存儲知識的課程——堆棧式的結(jié)構(gòu)不同，基于客觀事實層面的行動知識結(jié)構(gòu)化的應(yīng)用知識的課程，其結(jié)構(gòu)遵循的是“事實邏輯結(jié)構(gòu)”——工作過程，這是一個與應(yīng)用知識緊密相關(guān)的有意義的結(jié)構(gòu)。

    1996年，強調(diào)知識應(yīng)用的德國教育理論的研究成果指出，工作過程是“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個完整的工作程序”“是一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng)”。其意義在于，“一個職業(yè)之所以能夠成為一個職業(yè)，是因為它具有特殊的工作過程，即在工作的方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身的獨到之處”。顯然，這一結(jié)構(gòu)摒棄了教條的存儲知識的結(jié)構(gòu)主義說，凸現(xiàn)了創(chuàng)新的應(yīng)用知識的結(jié)構(gòu)觀。而我國偉大教育家陶行知先生，也早在1918年就以“種豆”為例明確指出：“職業(yè)學(xué)校之課程，應(yīng)以一事之始終為一課”。盡管陶先生沒有明確地使用“工作過程”這四個字，但工作過程的三要素，即“起點、終點、手續(xù)”，與德國提出的“任務(wù)、成果、程序”三要素，驚人的一致?？梢哉f，這正是基于工作過程的課程理念的思想源頭。

    需要強調(diào)的是，適度夠用的知識在總量上并沒有變化，但其排序方式發(fā)生了變化。課程不再關(guān)注建筑在靜態(tài)學(xué)科體系之上的顯性理論知識的復(fù)制與再現(xiàn)，而更多地是著眼于蘊含在動態(tài)行動體系之中的隱性實踐知識的生成與構(gòu)建。因為應(yīng)用知識的每一工作過程，都是一種客觀存在自然形成的過程序列，而學(xué)習(xí)者認(rèn)知的心理順序也是循序漸進(jìn)自然形成的過程序列。這表明，認(rèn)知心理順序與工作過程順序都是自然形成的。因此，有生命的“機體”對知識的構(gòu)建，與“機體”在工作過程中的行動實現(xiàn)了融合。

    解題的方案：復(fù)制還是遷移

    工作過程具有三個特點：一是強調(diào)綜合、追求整體，涵蓋專業(yè)能力、方法能力、社會能力三個維度的學(xué)習(xí)，把技能、知識、態(tài)度集成于應(yīng)用的工作過程之中；二是時刻處于運動狀態(tài)之中，是不斷變化的，同一時段的不同職業(yè)以及同一職業(yè)的不同時段，其區(qū)別在于工作的對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品、環(huán)境等六個要素的差異；三是結(jié)構(gòu)相對固定，盡管具體工作過程千變?nèi)f化，但完成具體工作過程的思維和行動的過程，即資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價這六個步驟，對所有的工作卻都是一樣的。

    強調(diào)基于工作過程這一結(jié)構(gòu)來開發(fā)課程，不是對客觀存在的工作過程的簡單復(fù)制，而是對實際的工作過程，按照職業(yè)成長規(guī)律和認(rèn)知學(xué)習(xí)規(guī)律，進(jìn)行系統(tǒng)化的教學(xué)化處理，使教學(xué)過程成為知識應(yīng)用的過程。因此，從工作過程導(dǎo)向走向工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)，是一次創(chuàng)新性的突破。

    工作過程系統(tǒng)化課程的結(jié)構(gòu)包括三個層次：第一層是課程的整體結(jié)構(gòu)，就是一個專業(yè)的課程體系的開發(fā)，或稱為課程門類的開發(fā)；第二層是課程的單元結(jié)構(gòu)，就是一門課的課程結(jié)構(gòu)的開發(fā)；第三層是課程的教學(xué)結(jié)構(gòu)，就是一門課的課程實施，即教學(xué)結(jié)構(gòu)的開發(fā)。

    關(guān)于課程的整體結(jié)構(gòu)的設(shè)計，首先應(yīng)確定職場或應(yīng)用領(lǐng)域里的典型工作任務(wù)，也就是確定課程的整體內(nèi)容；其次對典型工作任務(wù)進(jìn)行整合，歸納出行動領(lǐng)域（工作領(lǐng)域）；再其次將行動領(lǐng)域轉(zhuǎn)換為由多個學(xué)習(xí)領(lǐng)域組成的課程體系。

    關(guān)于課程的單元結(jié)構(gòu)的設(shè)計，要根據(jù)職業(yè)的特征和完整的思維，將每門課分解為主體學(xué)習(xí)單元（學(xué)習(xí)情境），每個學(xué)習(xí)情境都是一個獨立的完整的工作過程。其具體的操作有三個步驟：第一，確定該課程所對應(yīng)的典型工作過程，梳理并列出這一工作過程的具體步驟；第二，選擇一個參照系對這一客觀存在的典型工作過程進(jìn)行教學(xué)化處理；第三，根據(jù)這個參照系確定三個以上的具體工作過程進(jìn)行比較，按照平行、遞進(jìn)和包容的原則設(shè)計課程單元（學(xué)習(xí)情境）。

    關(guān)于課程的教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計，要將實際的工作過程，根據(jù)完整的行動和思維的過程，即“資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價”六步驟，將其設(shè)計為教學(xué)過程。需要強調(diào)的是，工作過程是客觀存在，而教學(xué)過程卻是對其進(jìn)行基于教學(xué)原理加工的結(jié)果，即在前述演繹出的三個學(xué)習(xí)單元的基礎(chǔ)上，設(shè)計有邏輯關(guān)系的、用于教學(xué)的工作過程。它強調(diào)通過比較學(xué)習(xí)的方式，實現(xiàn)遷移、內(nèi)化，進(jìn)而使學(xué)生學(xué)會思考，學(xué)會發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題。

    同時，工作過程系統(tǒng)化的課程及教學(xué)，還必須設(shè)計相應(yīng)的載體，即將抽象的教學(xué)內(nèi)容具象化，載體中要隱含解構(gòu)后的學(xué)科知識。而判斷是否為工作過程系統(tǒng)化課程，其標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)比較學(xué)習(xí)，要遵循三個原則：第一，比較必須三個以上；第二，比較必須同一范疇（同一個參照系）；第三，比較中重復(fù)的是步驟（工作過程），重復(fù)的不是內(nèi)容。

    綜上所述，工作過程泛指從事一切職業(yè)的的行動過程，無論是操作、維修、服務(wù)，還是研究、設(shè)計、管理，都是工作過程的具體體現(xiàn)。由此，凡是應(yīng)用知識的課程，都可依據(jù)工作過程的結(jié)構(gòu)進(jìn)行開發(fā)。所以，工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)所彰顯的創(chuàng)新性突破，使得工作過程這一應(yīng)用知識的結(jié)構(gòu)，逐漸成為一個普適性的概念，進(jìn)入了整個教育和教育學(xué)的領(lǐng)域。(作者姜大源系教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所高等職業(yè)教育研究中心主任、教育部學(xué)校規(guī)劃建設(shè)發(fā)展中心課程建設(shè)研究院院長）《中國教育報》2016.8.23.3版