語文需要留白。留白不是一無所有，不是教師什么都不講；而是在某些時候，教師有意不講，給學生留下思考與想象的空間，從而達到激發(fā)興趣、促進思維、培養(yǎng)創(chuàng)新能力與審美能力的效果。

誰能說得清“美目盼兮，巧笑倩兮”的明媚？誰又能畫出“閑靜時如嬌花照水，行動處似弱柳扶風”的林黛玉？誰知道王維“行到水窮處，坐看云起時”想到了什么？可是，我們在品味這些詩句時，分明感受到了這份美好。這些說不清道不明的美好體驗，就是“留白”造成的。

許多時候，我們的語文課就少了留白的韻味，課堂“滿滿當當”卻索然無味，是教師的“講堂”，也是學生的“睡堂”。最后，語文離美越來越遠，學生離語文也越來越遠。

我認為，語文需要留白。留白不是一無所有，不是教師什么都不講；而是在某些時候，教師有意不講，給學生留下思考與想象的空間，從而達到激發(fā)興趣、促進思維、培養(yǎng)創(chuàng)新能力與審美能力的效果。

留白包括3個方面：認知留白、時間留白、評價留白。

認知留白首先表現(xiàn)在知識留白。有些簡單的、次要的陳述性知識，課堂上不必多講，只要提示學生學習的路徑即可；有些知識是學生目前暫時還不需要掌握的，那就留待以后學習也不遲。其次是文本留白。每篇課文的講解無須面面俱到，而是應(yīng)該選擇最重要或最有意思的地方細細品味。最后是情思留白。教師應(yīng)該尊重學生閱讀的情感體驗，不求統(tǒng)一，只求喚醒。

時間留白包括課內(nèi)時間留白與課外時間留白。教師不應(yīng)獨占課堂，而應(yīng)該給學生留下充分的自主閱讀與思考的時間；課外作業(yè)也應(yīng)適度，給學生留足自我學習與消化的時間。

評價留白指教師對學生的學習狀態(tài)或回答不馬上給出明確的評價，而是通過追問或轉(zhuǎn)換角度與形式，使學生對之前的學習進行修正或反思。這種留白不僅能給學生更大的思考空間，也會營造出一種寬松的學習環(huán)境。

教學目標的顯隱結(jié)合

語文課總是被賦予太多的內(nèi)容：人文的、工具的；知識、能力、情感。其實，學習語言文字運用是語文的核心課程目標，情感態(tài)度價值觀應(yīng)該融合在語言文字的學習中。教師首先要明確每堂課的核心教學目標，將課堂的重心放置于此。但是，“人們無法預(yù)料教學所產(chǎn)生成果的全部范圍”，許多時候，一個不經(jīng)意的細節(jié)，反而會成就一個學生的思考與成長。教師不妨圍繞主目標，添加一兩個輔助目標，并自然滲透在主目標之中，顯隱結(jié)合，使得課堂效益最大化。

案例：《阿房宮賦》

在執(zhí)教《阿房宮賦》這一課時，教師可以設(shè)計幾個主要目標，比如：學習用韻知識、梳理文脈文氣、理解文章邏輯結(jié)構(gòu)，等等。在此基礎(chǔ)上，可以引導(dǎo)學生討論各版本教材《阿房宮賦》選文的不同，培養(yǎng)學生嚴謹治學的態(tài)度、批判審視的眼光，以及比較研究的方法。這些隱性目標能沉淀在學生的記憶深處，影響他們今后的學習。

教學內(nèi)容的虛實相生

教材中有些內(nèi)容沒有寫得很詳細，留下了不少空白，這就為教師創(chuàng)造性地處理教材、確定內(nèi)容、選擇方法提供了空間，具有開放性與生成性。教師應(yīng)該以課程標準為依據(jù)，對教材的留白選擇合適的方式方法來處理。對知識性留白，可變換形式、巧妙闡釋；對過程性留白，可設(shè)計活動、組織探究；對情思性留白，可交流展示、引導(dǎo)體驗。

教師為實現(xiàn)教學目標，必須選擇恰當?shù)膬?nèi)容實施教學，但在選擇時不宜太滿、太重、太實，不妨預(yù)留一些時間與空間。課堂教學千變?nèi)f化，再好的預(yù)設(shè)也不可能預(yù)見課堂上出現(xiàn)的所有情況。學生作為一個現(xiàn)實的、主動的、具有創(chuàng)造性的生命體，帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感參與課堂學習。他們是課堂教學的主體，更是教學資源的重要構(gòu)成者與生成者。他們在課堂活動中表現(xiàn)出的學習興趣、積極性、注意力、思維方式、合作能力、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答，都是教學過程中的生成性資源。教師要善于抓住課堂上的每一個契機，為課堂生成制造空間，給學生搭建一個展示個性的舞臺。

在預(yù)設(shè)時，內(nèi)容要實實在在，并加強科學性、計劃性，同時為動態(tài)生成預(yù)留“彈性時空”，使整個預(yù)設(shè)留有更大的包容度與自由度。在實施過程的設(shè)計上要“大氣”，不求滴水不漏，重在關(guān)聯(lián)策劃。課堂上，教師因勢利導(dǎo)，抓住疑點、重點、閃光點，通過師生、生生的交流互動，碰撞出思維、情感、認識的火花，從學生的質(zhì)疑問難與獨特體驗中，發(fā)現(xiàn)學生在知識、情感和心理上的生成需要，并對自己的預(yù)設(shè)作出富有創(chuàng)意的調(diào)整。

案例：《曹操與楊修》

課文《曹操與楊修》是戲曲文學，由于體裁、人物、時空等因素，學生閱讀時比其他文本多了一層隔閡，總是難以進入。這時，如果教師注意到這個劇本的舞臺提示很少，就可以利用這個留白，設(shè)計一個給劇本人物添舞臺提示的練習。之后，教師可以引導(dǎo)學生欣賞京劇《曹操與楊修》的相關(guān)片段，要求學生注意觀察人物的念白及動作神態(tài)，再比照自己創(chuàng)作的舞臺提示，看看是否與演員的表演一致。這個設(shè)計可以激發(fā)學生的創(chuàng)作興趣，也可以幫助他們更深入地理解文本。

教學環(huán)節(jié)的疏密得當

動人的樂曲、美好的詩篇、精美的散文之所以給人以美的感受，重要的原因之一就是張弛有度的節(jié)奏。一堂課其實與一首樂曲、一章詩篇、一篇散文一樣，教師要努力把課上得有節(jié)奏并且富有詩意。教學環(huán)節(jié)的疏密正是決定教學節(jié)奏的關(guān)鍵。

教師要根據(jù)不同體裁的課文確定不同的教學節(jié)奏：有些小說篇幅較長、內(nèi)容淺顯，那就加快節(jié)奏，長文短教；有的詩詞篇幅雖短，但立意深刻，這時不妨放慢節(jié)奏，短文長教；戲劇的矛盾沖突容易集中把握，教學節(jié)奏也可以相對加快。

課型不同，教學節(jié)奏也不一樣。講讀課分析重點、突破難點時，教學節(jié)奏要緩慢些；自讀課學生自己閱讀課文時，教學節(jié)奏可相對加快；復(fù)習課最忌沉悶單調(diào)，教學節(jié)奏要富于變化。

適時的留白可以改變教學節(jié)奏。當學生對教師講解的內(nèi)容興趣不大時，教師可以讓寫生在“不著一字”處補白，提高學習的熱情；當學生神情迷惘、氣氛沉悶時，教師不妨留白，讓學生體會“虛實相生”的審美；當學生精神疲乏、注意力分散時，也可以留白，讓學生于“山窮水盡”時動心；當情感體驗漸入佳境時，留白則能讓學生于“戛然而止”后繼續(xù)回味。

案例：《秋水》

莊子的《秋水》是一篇長文、美文，不僅有生動的故事、恣肆的想象，更有深邃的哲學思想，但教材只節(jié)選了開頭的兩個段落，并不能真實地呈現(xiàn)莊子的本意。但是，將全文放在課堂上學習又不現(xiàn)實，如何在一個課時中有效地讓學生領(lǐng)會《秋水》之意是個難題。這時，教師不妨大膽留白，從而推進教學的縱深發(fā)展。

利用文字留白促進文意理解。學生設(shè)計了角色表演的活動，一名學生朗誦故事片段，一名學生扮河伯隨文表演，其余學生邊聽邊看，觀察表演能否體現(xiàn)文字內(nèi)涵。如果要表演好，就必須把握關(guān)鍵字詞的含義，比如“欣然自喜”、“東面而視”、“旋其面目”“汪洋向若”等，這就促使學生走進文本，想象并體會文字背后的意味。文中的人物活了，枯燥的文言學習也瞬時鮮活起來。

利用文本留白促使思考延伸。節(jié)選文本一般不利于學生整體把握文章主旨，因此，教師可以請學生猜想河伯在聽完若神的回答后會繼續(xù)提哪些問題，激活學生思維，避免教材原因造成的思維斷裂。

利用教學留白轉(zhuǎn)換思維方式。當講到莊子的“齊物論”思想時，學生遇到了困難，覺得難以理解。這時就可以留白，讓學生做一個故事接龍的游戲：“鼠慕天——天慕云——云慕甲——甲慕乙——乙慕鼠”。學生就可以逐漸領(lǐng)會莊子“萬物齊一”的哲學，既不要自滿，也不要羨慕，去除標準、順其自然。

利用課堂留白拓展學習外延。在課堂教學即將結(jié)束時，教師可以如此引導(dǎo)：“莊子的這番道理，河伯明白了嗎？似乎明白了一些，又似乎還沒有明白。于是，河伯還在繼續(xù)發(fā)問。那么，河伯還會提什么問題呢？請在課后閱讀莊子《秋水》的全部內(nèi)容?！边@種留白可以將學習從課內(nèi)延伸到課外。

教學方法的留補有度

高效的課堂是師生互動、講練結(jié)合、動靜搭配的課堂，要求教師懂得“講”與“不講”的辯證法。留白必須與補白相結(jié)合，補白是留白之后的目標追求，既需要教師先期努力破解，又期待學生后續(xù)不斷解讀。教師的補白既是為了應(yīng)對學生的追問，也是為了調(diào)節(jié)教學節(jié)奏。留白與補白都應(yīng)以不損害教學目標、不破壞教學節(jié)奏為前提。

案例：《殽之戰(zhàn)》

執(zhí)教《殽之戰(zhàn)》一課時，講到文嬴請三帥一節(jié)，有的學生脫口而出：“女人真是禍水啊！”這句話引來一片笑聲，不少學生也紛紛附和。這是預(yù)設(shè)之外的情況，但我覺得可以讓學生借此學習鑒賞人物的方法。于是，我拋出問題：“文嬴是禍水嗎？晉襄公是昏君嗎？請從文中找出證據(jù)?！币皇て鹎永?，學生的積極性一下被調(diào)動起來。他們聯(lián)系上下文，抓住關(guān)鍵詞，各執(zhí)己見，滔滔不絕。通過討論與分析，學生發(fā)現(xiàn)晉襄公面對3個問題：打不打、放不放、追不追。晉襄公的決定是：毫不手軟地打、順水推舟地放、裝模作樣地追。我又適時地補充了晉襄公登基、晉襄盛世、原軫殉國等資料。原來，晉襄公不是昏君，文嬴的求情也從客觀上幫助了晉國。留白與補白，讓學生看到了更真實的晉襄公，也深刻體會到了《左傳》精妙的敘事藝術(shù)。

評價手段的有無交織

評價的留白，可以引起學生的注意，激發(fā)他們的學習興趣，讓他們在求知的過程中，主動地探索、思考、發(fā)現(xiàn)。

在閃光處評價留白。面對學生給出的典型答案，教師給出模糊評價，能有效地避免答案對其他學生的干擾，為更多學生留出思考的時間與空間，從而更好地吸收、批判。對那些富有個性的解讀，教師可采用延遲評價的方式，促使學生進一步思考，從表面走向本質(zhì)。

在有疑處評價留白。學習過程中，經(jīng)常會看到學生之間產(chǎn)生分歧，學生向教材或教師提出質(zhì)疑。這就如同拋出謎面，但謎底不應(yīng)由教師直接給出，而是應(yīng)該引導(dǎo)學生反復(fù)思考、仔細推敲，從而得出正確的結(jié)論。因此，學生有疑問時，教師可以讓辯論代替評價，讓學生在爭辯中越辯越明；或者讓閱讀代替評價，讓學生通過搜集資料，再閱讀、再思考，最終得出正確答案。

在錯誤處評價留白。泰戈爾說：“如果你對一切錯誤關(guān)上了門，那么真理也將你關(guān)在門外?！闭n堂上，當學生出現(xiàn)錯誤時，有的教師立刻打斷，呈上“真理”；有的教師則閉上雙眼，視而不見。其實，這些都不是正確的做法。錯誤是課堂教學中的新資源，利用得好，可以成為學生發(fā)現(xiàn)本質(zhì)、探索真理、建構(gòu)意義的契機。不直接指出學生的錯誤，而是引導(dǎo)學生自我反省，不僅可以讓學生沐浴寬容、保持自信，更能促發(fā)他們的思維進一步深入。

留白，讓語文韻味無窮。課堂需要留白，教育更需要留白。

（來源：中國教師報 閱讀原文）