[摘 要] 教師的教學(xué)能力是保證中小學(xué)課堂教學(xué)有效性、提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵。通過課堂觀察和教學(xué)錄像分析發(fā)現(xiàn)：小學(xué)數(shù)學(xué)教師在數(shù)學(xué)知識理解、教學(xué)設(shè)計與實施、評價方式選擇，特別是鼓勵性評價等方面具有較好的優(yōu)勢；在數(shù)學(xué)思想方法的挖掘和課程資源的開發(fā)、課標與教材的理解、學(xué)生學(xué)習的基礎(chǔ)和影響因素的分析、信息技術(shù)的使用、處理教學(xué)生成性問題等方面亟待提升。提高小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)能力建議：研制多功能的教學(xué)診斷工具；探索教師個性化發(fā)展的培訓(xùn)機制；開發(fā)豐富多樣的培訓(xùn)課程資源。

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)；數(shù)學(xué)教師；教學(xué)能力；調(diào)查

教學(xué)能力是指教師達到教學(xué)目標、取得教學(xué)成效所具有的潛在的可能性，它是由許多具體的因素組成，反映教師個體順利完成教學(xué)任務(wù)的直接有效的心理特征。[1]教師的教學(xué)能力是保證中小學(xué)課堂教學(xué)有效性、提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵。為了能夠有針對性地了解我國小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)現(xiàn)狀，找準教師培訓(xùn)和提升的著力點，有必要深入調(diào)查一線小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)能力。

一、研究設(shè)計

1.研究對象與方法

本次調(diào)查研究者主要通過課堂教學(xué)來收集數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)來源于錄像課(包括全國和省級教學(xué)技能大賽錄像課、國家教育資源公共服務(wù)平臺即“一師一優(yōu)課、一課一名師”中的錄像課)和現(xiàn)場教學(xué)(主要是農(nóng)村和偏遠村小)兩種，內(nèi)容覆蓋三個領(lǐng)域：數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、概率與統(tǒng)計，沒有綜合與實踐領(lǐng)域。根據(jù)研究對象的特點，綜合使用“主客位”研究法、課堂觀察和課堂教學(xué)錄像研究法。

2.研究框架

教師的教學(xué)能力歷來受到人們的廣泛關(guān)注，也形成了豐富的研究成果，這些成果也是研究數(shù)學(xué)教師教學(xué)能力觀察的基礎(chǔ)。在梳理1997年以來研究成果的基礎(chǔ)上，筆者對教學(xué)能力的指標做了統(tǒng)計分析，按照頻率多少依次排序為：教學(xué)設(shè)計(包括設(shè)計教案)(7次)、課程標準和教材的理解(5次)、教學(xué)實施(5次)、教學(xué)評價(包括教學(xué)測試)(5次)、教學(xué)交往(包括溝通與交往、人際關(guān)系)(4次)、教學(xué)研究與創(chuàng)新(3次)。在此基礎(chǔ)上也參考了我國教育部頒發(fā)的《小學(xué)教師專業(yè)標準》、美國國家教師資格測試(即普瑞克西斯考試)中心研制的教師教學(xué)能力評價標準[2]以及《義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)課程標準》的“實施建議”[3]。根據(jù)教研機構(gòu)教研員和高校專家的建議，最終形成6個維度(包括數(shù)學(xué)內(nèi)容理解與課程資源開發(fā)、《課程標準》與教材的理解、學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計與教學(xué)媒體使用、課堂教學(xué)實施、教學(xué)評價與反思)34個觀測點的《數(shù)學(xué)教師教學(xué)能力課堂觀察量表》，對每個觀測點分成五級水平，分別是非常差、比較差、不確定、比較好和非常好。

3.數(shù)據(jù)收集與處理

本研究的數(shù)據(jù)主要來自研究者對現(xiàn)場課和錄像課的課堂觀察，筆者聘請了課堂觀察經(jīng)驗豐富的數(shù)學(xué)教研員、骨干教師，在調(diào)查前對他們進行培訓(xùn)并討論，以達到對指標理解的一致性。共觀課325節(jié)，收回有效課堂觀察表291份。數(shù)據(jù)收集后，邀請了重慶市小學(xué)教師對相關(guān)數(shù)據(jù)用Excel軟件進行錄入和分析。

二、調(diào)查結(jié)果分析

1.數(shù)學(xué)內(nèi)容理解與課程資源開發(fā)

對學(xué)科內(nèi)容的理解是研究教師專業(yè)成長的所有研究者極為關(guān)注的內(nèi)容，舒爾曼稱為學(xué)科內(nèi)容知識和課程知識，斯滕伯格稱為內(nèi)容知識，申繼亮等人稱為本體性知識。[1]數(shù)學(xué)內(nèi)容理解和課程資源開發(fā)是構(gòu)成教師教學(xué)能力的重要方面。

圖1 數(shù)學(xué)內(nèi)容理解與課程資源開發(fā)情況

從圖1可以看出數(shù)學(xué)教師對數(shù)學(xué)知識的理解比較好，12.0%的教師表現(xiàn)出對數(shù)學(xué)知識理解比較差，41.6%的數(shù)學(xué)教師對數(shù)學(xué)知識理解比較好；49.8%的數(shù)學(xué)教師不能很好地挖掘數(shù)學(xué)知識中蘊含的數(shù)學(xué)思想方法，14.8%的數(shù)學(xué)教師能比較好地挖掘數(shù)學(xué)知識中蘊含的數(shù)學(xué)思想方法；11.4%的數(shù)學(xué)教師在掌握數(shù)學(xué)知識的內(nèi)在邏輯、了解各年級數(shù)學(xué)之間的關(guān)系方面比較差；34.7%的數(shù)學(xué)教師(其中比較好有21.6%，非常好有13.1%)能夠掌握數(shù)學(xué)知識的內(nèi)在邏輯并了解各年級數(shù)學(xué)之間的關(guān)系；53.0%的數(shù)學(xué)教師(其中非常差有21.4%，比較差有31.6%)沒有開發(fā)課程資源的意識，僅有25.1%的數(shù)學(xué)教師(其中比較好有15.5%，非常好有9.6%)具有開發(fā)課程資源的意識。

2.《數(shù)學(xué)課程標準》與教材的理解

《數(shù)學(xué)課程標準》是教材編寫、課堂教學(xué)乃至命題評價的主要依據(jù)，教材是課堂教學(xué)的媒介，對《數(shù)學(xué)課程標準》和教材的理解有助于教師科學(xué)確定學(xué)生的學(xué)習水平。

圖2 《數(shù)學(xué)課程標準》與教材的理解情況

從圖2可以看出，40.2%的教師在課堂教學(xué)中還不能正確把握《數(shù)學(xué)課程標準》教學(xué)理念、對知識的目標定位以及教學(xué)要求；僅僅有27.1%的教師能夠理解和貫徹《數(shù)學(xué)課程標準》的基本理念以及對知識目標的定位與教學(xué)要求；31.0%的教師在使用的教材的編寫意圖方面較差(含非常差)，37.1%的教師對教材編寫意圖的掌握比較好(含非常好)；37.1%的教師不能夠確定教學(xué)內(nèi)容的定位以及知識生長點的理解和把握；17.5%的教師能夠很好地確定教學(xué)內(nèi)容的定位以及知識生長點；接近40.9%的教師不能夠根據(jù)實際情況合理使用教材，32.6%的教師能夠根據(jù)實際情況合理使用教材。

3.學(xué)情分析

學(xué)情是學(xué)習情況分析的簡稱，是教師的教學(xué)的基礎(chǔ)，也是教學(xué)的起點。通過對學(xué)情分析影響教師對教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方式和組織的設(shè)計以及教學(xué)目標的確定。學(xué)情分析主要包括學(xué)習知識基礎(chǔ)、影響因素和學(xué)習方式等因素。

圖3 學(xué)情分析狀況

從圖3可以看出：21.0%教師不熟悉學(xué)生已有的認知基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗以及數(shù)學(xué)知識基礎(chǔ)和需求；38.8%教師(其中比較好27.1%，非常好有11.7%)能確定學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗以及數(shù)學(xué)知識基礎(chǔ)和需求；35.7%教師(其中非常差15.8%，比較差19.9%)不了解影響學(xué)生學(xué)習因素，僅有27.8%的教師(含非常好7.9%)較好地了解影響學(xué)生學(xué)習的因素，包括興趣愛好、年齡特征、思維特點和認知誤區(qū)；19.2%教師不太熟悉學(xué)生的學(xué)習方式，課堂教學(xué)中學(xué)習方式單一；51.5%的教師(含非常好18.2%)比較熟悉學(xué)生的學(xué)習方式，在課堂教學(xué)中學(xué)習方式彰顯了多樣化。

4.教學(xué)設(shè)計與教學(xué)媒體使用

教學(xué)設(shè)計是教師以教育理論為指導(dǎo)，運用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題、確定教學(xué)目標、完成教學(xué)方案的過程。教學(xué)設(shè)計離不開教學(xué)媒體使用，有研究者指出在數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計中，必須重視數(shù)學(xué)教學(xué)媒體的選擇和設(shè)計，因為它直接影響到教學(xué)信息的傳輸和表達的效果。[4]通過教學(xué)設(shè)計可以看出教師的教學(xué)理念是否先進，教學(xué)目標是否明晰，教學(xué)容量是否合適，教學(xué)方法是否得當以及教學(xué)過程、教案乃至教學(xué)情境、教學(xué)手段和信息技術(shù)的應(yīng)用。

從調(diào)查結(jié)果可以看出，有24.0%的教師(含非常差9.2%)的教學(xué)設(shè)計不能很好地體現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)理念，53.3%的教師的課堂教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)了現(xiàn)代教育教學(xué)理念；23.4%的數(shù)學(xué)教師不能從整體上設(shè)計教學(xué)目標，也不能合理確定教學(xué)重難點；74.6%數(shù)學(xué)教師(含非常好33.0%)在教學(xué)設(shè)計中體現(xiàn)了他們能夠在整體把握符合課程基本理念的教學(xué)目標，合理確定教學(xué)重難點；有39.2%的數(shù)學(xué)教師在選擇教學(xué)內(nèi)容，確定教學(xué)容量比較欠缺；41.2%的數(shù)學(xué)教師能合理選擇教學(xué)內(nèi)容，確定教學(xué)容量；25.4%的數(shù)學(xué)教師教學(xué)方法走程序，學(xué)法指導(dǎo)形式化嚴重；57.7%的教師(含非常好15.8%)在課堂上能夠靈活多樣地選擇教學(xué)方法，給出合適的學(xué)法指導(dǎo)；20.2%的教師的教學(xué)環(huán)節(jié)不完整，進程設(shè)計不合理；56.7%的教師(含非常好19.2%)的教學(xué)過程環(huán)節(jié)完整，進程設(shè)計合理；10.3%的教師的教案結(jié)構(gòu)不符合規(guī)范，72.2%的教師(含非常好26.8%)的教案規(guī)范；僅有10.3%教師的教學(xué)設(shè)計不注重教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，數(shù)學(xué)活動設(shè)計不恰當；38.5%的教師能夠創(chuàng)設(shè)合理的教學(xué)情境，設(shè)計出恰當?shù)臄?shù)學(xué)活動；高達61.5%的教師(含非常差29.9%)的教學(xué)手段單一，不注重信息技術(shù)與其他教學(xué)媒體的結(jié)合；僅有25.8%的教師能夠合理選擇教學(xué)手段，設(shè)計恰當?shù)臄?shù)學(xué)活動；有61.9%的教師(含非常差31.3%)在使用信息技術(shù)改變教學(xué)方式方面較差；僅有23.7%的教師能夠使用信息技術(shù)改進教學(xué)方式，改變學(xué)生的學(xué)習方式。

5.課堂教學(xué)實施

一般來說，課堂是教師教學(xué)的主陣地，是學(xué)生學(xué)習的主要場所，通過課堂教學(xué)可以發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)的實踐能力，檢驗教師的教學(xué)設(shè)計水平，體現(xiàn)教師根據(jù)教學(xué)實際情況合理調(diào)整教學(xué)節(jié)奏的能力，凸顯教師應(yīng)對教學(xué)生成性問題的能力以及教學(xué)效果。

從調(diào)查結(jié)果可以看出：20.2%的教師(含非常差4.7%)的課堂教學(xué)素養(yǎng)欠缺，基本功較差；44.7%的教師(含非常好11.0%)課堂教學(xué)素養(yǎng)高，基本功扎實；23.4%的教師的教學(xué)環(huán)節(jié)混亂，重難點不突出，不能達成目標；45.7%的教師(含非常好10.6%)教學(xué)環(huán)節(jié)緊湊，思路明晰，重點突出，目標達成較好；28.2%的課堂教學(xué)不能凸顯數(shù)學(xué)學(xué)科特點、思想及邏輯關(guān)系；46.0%的教師(含非常好10.6%)的教學(xué)能夠體現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科的特點、思想以及邏輯關(guān)系；26.5%的課堂教學(xué)中，教師不注重學(xué)生從數(shù)學(xué)的角度探討有關(guān)問題，忽視學(xué)生數(shù)學(xué)思維的培養(yǎng)；63.2%的教師(含非常好29.9%)注重組織學(xué)生在課堂上數(shù)學(xué)地探討有關(guān)問題，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維；20.6%不能較好地掌握課堂組織管理的技巧，不能應(yīng)對課堂教學(xué)中的突發(fā)事件；56.0%數(shù)學(xué)教師(含非常好23.0%)具有較好的課堂組織、管理的技巧，能夠面對課堂上的各種突發(fā)現(xiàn)象；僅有17.2%的數(shù)學(xué)教師沒有較好地掌握呈現(xiàn)、互動、提問、對話與指導(dǎo)的技巧；50.2%的教師(含非常好11.7%)較好地掌握了常用呈現(xiàn)、互動、提問、對話與指導(dǎo)的技巧，學(xué)生在課堂上參與度高；58.1%教師(含非常差25.1%)在課堂教學(xué)中不能根據(jù)課堂教學(xué)情況，合理地調(diào)整教學(xué)設(shè)計；30.2%的教師能夠視課堂教學(xué)的實際情況，對教學(xué)設(shè)計給予合理調(diào)整；高于56.0%的教師(含非常差29.9%)教學(xué)時不能面向全體學(xué)生、使學(xué)生得到不同的發(fā)展；僅僅有13.4%的教師在課堂教學(xué)上注重全體學(xué)生的發(fā)展，使不同學(xué)生得到不同的發(fā)展；41.2%的教師(含非常差26.1%)的教學(xué)中不能很好地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習積極性，教學(xué)效果較差；而43.0%的教師(含非常好10.7%)能夠調(diào)動學(xué)生學(xué)習的積極性，教學(xué)效果較好。

6.教學(xué)評價

教學(xué)評價是對檢驗學(xué)生學(xué)習和教師教學(xué)的教學(xué)成效、尋找改進教學(xué)方式和學(xué)習方式的主要手段。

從調(diào)查結(jié)果可以看出，僅有22.0%的數(shù)學(xué)教師還不能選擇合適的評價方式；47.8%的數(shù)學(xué)教師(含非常好11.7%)能夠較好地選擇適當?shù)慕虒W(xué)評價方式對學(xué)生做出客觀積極的評價。有26.1%的數(shù)學(xué)教師在教學(xué)過程中不注重鼓勵性評價的使用，有33.7%的數(shù)學(xué)教師(含非常好7.9%)注重教學(xué)過程中的鼓勵性價，適時鼓勵學(xué)生的學(xué)習成效；55.3%的數(shù)學(xué)教師(含非常差23.0%)不能合理安排課堂以及課外作業(yè)，更不具備編制符合要求的檢測工具；僅有23.0%的數(shù)學(xué)教師能夠安排合理的專業(yè)，并編制一些符合要求的數(shù)學(xué)試題；高達66.3%的數(shù)學(xué)教師(含非常差26.8%)不能應(yīng)用信息技術(shù)、學(xué)習量表等對學(xué)生進行學(xué)習診斷，僅僅有21.0%的數(shù)學(xué)教師采用信息技術(shù)和一些規(guī)范的學(xué)習量表對學(xué)生的學(xué)習進行診斷、分析并做出改進；高達31.6%的數(shù)學(xué)教師(含非常差23.7%)沒有教學(xué)反思或者教學(xué)反思不全面，僅有32.6%的數(shù)學(xué)教師(含非常好9.2%)能夠從教學(xué)內(nèi)容理解、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程等多方面進行反思。

三、結(jié)論與建議

1.結(jié)論

(1) 教師對數(shù)學(xué)知識理解、數(shù)學(xué)知識之間的關(guān)系掌握較好，而對數(shù)學(xué)知識中蘊含的思想方法的挖掘和課程資源的開發(fā)意識比較薄弱。教師對數(shù)學(xué)知識的理解與掌握水平是決定教師教學(xué)的根本。在課堂教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師對數(shù)學(xué)知識理解和數(shù)學(xué)知識之間的關(guān)系比較清楚，這與我國長期注重雙基教學(xué)有重要的關(guān)系。但是，教師對數(shù)學(xué)知識中蘊含的數(shù)學(xué)思想方法掌握較弱，與我國長期以來不注重數(shù)學(xué)思想方法的教學(xué)有關(guān)，教師對數(shù)學(xué)思想方法的教學(xué)素養(yǎng)不夠；調(diào)查也顯示大多數(shù)教師的課程開發(fā)能力較弱，基本按照教材的安排按部就班教學(xué)。

(2) 教師對《數(shù)學(xué)課程標準》與教材的理解普遍較差。主要體現(xiàn)在教師對《數(shù)學(xué)課程標準》中強調(diào)的教學(xué)理念還沒有落實在課堂教學(xué)中，還不能從《數(shù)學(xué)課程標準》的角度確定學(xué)習內(nèi)容達到的要求。由于對教材編寫意圖理解以及教學(xué)內(nèi)容的定位不準確，造成教師對教材“照本宣科”地使用，同時也與教師的課程資源開發(fā)能力欠缺有關(guān)。

(3) 大多數(shù)教師能從學(xué)習方式角度分析學(xué)情，而對學(xué)生學(xué)習的基礎(chǔ)、影響學(xué)生學(xué)習的因素分析不夠。轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習方式是我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的重要內(nèi)容，能從學(xué)習方式轉(zhuǎn)變的角度分析有助于教師在教學(xué)方式設(shè)計中注重設(shè)計多樣化的學(xué)習活動。筆者認為數(shù)學(xué)教師注重學(xué)習方式的分析與我國近年來新課程理念培訓(xùn)有重要關(guān)系；但是從學(xué)生的基礎(chǔ)知識以及影響因素方面分析仍然是學(xué)情分析的重要方面。從調(diào)查看出，與新課程實施特別倡導(dǎo)的理念有關(guān)的內(nèi)容教師體現(xiàn)得較好，但是其他方面較弱，提醒我們在注重新課程理念培訓(xùn)的同時還要加強其他基本素養(yǎng)的培訓(xùn)。

(4) 教師教學(xué)設(shè)計能力較強，教學(xué)媒體使用能力較差。教師的教學(xué)設(shè)計能力體現(xiàn)出較好的素養(yǎng)，教學(xué)目標設(shè)計得比較全面、教學(xué)重難點明晰。但是，教學(xué)手段和信息技術(shù)使用在教學(xué)設(shè)計方面沒有得到更多的重視。

(5) 大多數(shù)教師的課堂教學(xué)基本素養(yǎng)好，能夠較好地組織課堂教學(xué)，教師處理教學(xué)生成性問題以及面向全體學(xué)生學(xué)習方面較弱。大多數(shù)教師在課堂教學(xué)中體現(xiàn)了良好的基本素養(yǎng)，能夠有效組織和管理課堂，注重學(xué)生的參與互動，通過各種途徑培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維，教學(xué)中體現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科的特點。但是，多數(shù)教師處理教學(xué)生成性問題的能力較差，實際上，教學(xué)生成的問題是超乎于教師的預(yù)設(shè)，往往體現(xiàn)教師對教學(xué)內(nèi)容做“教學(xué)化”處理的能力，體現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)的靈活性。從課堂教學(xué)來看，教師關(guān)注全體學(xué)生成長方面比較弱，充分暴露了教育觀念亟待改變。

(6) 大多數(shù)教師能夠選擇合適的評價方式，也注重鼓勵性評價的使用，但是大多數(shù)教師評價工具使用、診斷以及教學(xué)反思較弱。課堂觀察的統(tǒng)計結(jié)果表明，大多數(shù)教師能夠在課堂根據(jù)教學(xué)情境，使用多樣化的評價語言，特別是注重鼓勵性語言的使用。但是，明顯地可以看出，大多數(shù)學(xué)教師只是形式化地使用普通的練習冊或者現(xiàn)成的習題，教師很少自己設(shè)計評價和檢驗學(xué)生學(xué)習能力的工具，同時發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)反思能力欠缺，教學(xué)反思不全面。這表明，教師在教學(xué)評價方式和鼓勵性評價已經(jīng)發(fā)生很大的變化，這與新課程實施中教師的培訓(xùn)密切相關(guān)。

2.建議

(1) 研制多功能的教學(xué)診斷工具，做到精準培訓(xùn)。從調(diào)查的結(jié)果可以看得出來，不同的教師教學(xué)能力不同，教師的教學(xué)需求差異大，所以，集中培訓(xùn)的方式在促進教師共性發(fā)展方面具有重要的價值，但是限制了教師的個性化發(fā)展，也不能滿足教師的發(fā)展需求。所以，在教師的培訓(xùn)中應(yīng)該探索基于課堂教學(xué)診斷和按需培訓(xùn)的培訓(xùn)機制。一般認為，對教師專業(yè)發(fā)展的監(jiān)測可以歸為兩個方面：一是對教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的監(jiān)測，可以了解教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的不足，以便更有針對性地制定目標和計劃，有意識克服原有的專業(yè)結(jié)構(gòu)不足可能對專業(yè)發(fā)展帶來的不利影響；二是對教師自我專業(yè)發(fā)展意識的監(jiān)測，可以了解教師本人所具備的專業(yè)發(fā)展準備程度和自我發(fā)展能力。[5]所以，有必要研制多樣化的教學(xué)診斷工具，全方位、多角度、多層次地了解教師專業(yè)成長需求。例如在本研究中，從教學(xué)設(shè)計上看，教師的教學(xué)觀念是先進的，但是在教學(xué)實踐中并不能很好地體現(xiàn)新的教學(xué)觀念，亟須功能多樣的教學(xué)診斷工具。

(2) 探索教師個性化發(fā)展的培訓(xùn)機制，實現(xiàn)個性成長。從調(diào)查結(jié)果可以看出，教師的專業(yè)能力發(fā)展差異較大，不同教師在同一維度的需求差異很大，傳統(tǒng)的集中培訓(xùn)難以滿足教師的個性化需求。實際上，從人的一般發(fā)展理論來說，“個體發(fā)展是在發(fā)展主體與周圍環(huán)境積極地相互作用中，通過主體的各種活動實現(xiàn)的，其實質(zhì)是個體生命的多種潛在可能逐漸轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實個性的過程”[6]。在教師專業(yè)發(fā)展方面，有研究者發(fā)現(xiàn)，與教師培訓(xùn)相聯(lián)系的專業(yè)發(fā)展階段可以分為適應(yīng)、探索、建立、成熟、平和五個階段，每個階段都有其特殊性。[7]所以，亟待建立探索教師個性化成長的機制。

(3) 開發(fā)豐富多樣的培訓(xùn)課程資源。教師的培訓(xùn)課程資源是教師學(xué)習和提升專業(yè)化的主要載體。從目前調(diào)查的六個方面34項指標可以看得出來，每項指標沒有特別突出，也就是說，很難斷定教師教學(xué)能力在群體上特別缺什么或者特別突出的方面，這就要求全面重視教師培訓(xùn)課程資源的開發(fā)，用更為豐富的課程資源滿足教師的個性化需求。這些培訓(xùn)資源不僅僅是講座，或者是單一的課例，而是用多樣化的資源滿足不同教師的專業(yè)需求。如對《數(shù)學(xué)課程標準》的培訓(xùn)，可以從理論的角度闡釋培訓(xùn)，也可用課例的形式，用鮮活生動課例使教師在課例中理解《數(shù)學(xué)課程標準》的基本理念。

[致謝]感謝重慶市部分區(qū)縣的中小學(xué)教研員，特別感謝渝北區(qū)王靜老師、豐都縣劉曉碧老師、銅梁縣邱玲老師的協(xié)助。