摘編 | 孫康寧    編輯丨李臻

“你們?yōu)槭裁炊鴮W(xué)習(xí)？”

在我們從小到大的學(xué)習(xí)生涯中，老師和家長(zhǎng)都在不斷地給我們灌輸學(xué)習(xí)的重要性。從一年級(jí)時(shí)就開(kāi)始喊的口號(hào)“好好學(xué)習(xí)，天天向上”到高中時(shí)要求必背的古文“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎”、“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無(wú)過(guò)矣”之類(lèi)，仿佛都是一遍遍地在給孩子強(qiáng)行“洗腦”：學(xué)習(xí)是必要的。

但是，你真的知道學(xué)習(xí)是為了什么嗎？當(dāng)然，想知道這個(gè)問(wèn)題的答案并不容易。事實(shí)上，我們的老師總是給出一些敷衍的回答，比如“因?yàn)檫@是我們這個(gè)單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)”或是“因?yàn)檫@是考試的重點(diǎn)?！倍?dāng)哈佛大學(xué)教授戴維·鉑金斯這樣問(wèn)他的學(xué)生的時(shí)候，卻被學(xué)生反將了一軍：“我們?yōu)槭裁匆肋@個(gè)？”

學(xué)生會(huì)發(fā)出這樣的疑惑，原因在于他們并沒(méi)有看到眼前的學(xué)習(xí)所具有的實(shí)際意義，至少是沒(méi)看到對(duì)他們自身而言所具有的意義。他們希望看到今天學(xué)習(xí)的知識(shí)是未來(lái)所需要的，或者能夠明顯地有助于他們過(guò)上理想的生活。

面對(duì)我們現(xiàn)在教課書(shū)上呈現(xiàn)的內(nèi)容，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生這樣的想法其實(shí)很正常。仔細(xì)想想我們自己讀書(shū)的時(shí)候?qū)W的那些知識(shí)，比如細(xì)胞有絲分裂的復(fù)雜步驟、義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)的細(xì)節(jié)或是多元線性回歸方程，是不是畢業(yè)以后就都拋到腦后了？

戴維·鉑金斯不僅是哈佛大學(xué)就業(yè)研究生院的一名資深教授，他也是美國(guó)著名的心理教育學(xué)家，致力于研究智力、理解、思考、創(chuàng)意與人類(lèi)學(xué)習(xí)等相關(guān)議題。在《為未知而教，為未來(lái)而學(xué)》這本書(shū)中，他嘗試為大家分析解答了這個(gè)問(wèn)題。

與以上學(xué)生的疑惑相對(duì)應(yīng)的，是“具有生活價(jià)值的學(xué)習(xí)”。其實(shí)，這向來(lái)是人之為人的核心要義。各種不同形式的教育活動(dòng)使得具有生活價(jià)值的知識(shí)在人與人之間傳遞，讓知識(shí)在一代代人之間得以分享、積累和延伸，也讓如今的人們能夠在星巴克享用一杯用產(chǎn)自大洋彼岸的咖啡豆烹制的咖啡。

然而，在常規(guī)的課程中，大量事實(shí)、觀點(diǎn)所具有的生活價(jià)值參差不齊。比如，二次方程，《代數(shù)》第一冊(cè)中常見(jiàn)的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)內(nèi)容，就為我們提供了一個(gè)發(fā)人深省的例子。幾乎所有人都學(xué)過(guò)二次方程，但只有相對(duì)較少的人在日后的生活中使用過(guò)二次方程，而幾乎沒(méi)有人會(huì)在教育之外的場(chǎng)合使用它。

我們幾乎可以這樣說(shuō)，這個(gè)內(nèi)容之所以在學(xué)校教育中長(zhǎng)存，很大程度上是為了讓下一代教師學(xué)會(huì)它、并繼續(xù)傳授它。而它卻似乎根本沒(méi)有什么現(xiàn)實(shí)的生活價(jià)值！

對(duì)此，許多數(shù)學(xué)老師會(huì)申辯說(shuō)，學(xué)習(xí)二次方程的真正目的是為培養(yǎng)數(shù)學(xué)思維能力，鞏固數(shù)學(xué)思維的嚴(yán)密性。當(dāng)然，從某種程度上來(lái)說(shuō)是這樣的。但是，我們?yōu)楹尾浑p管齊下，在設(shè)置課程時(shí)，安排既有可能在學(xué)生今后的生活中發(fā)揮作用，也有可能開(kāi)發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的內(nèi)容？例如，教授更多的統(tǒng)計(jì)與概率知識(shí)，借助這類(lèi)內(nèi)容以及其他比二次方程更能夠帶來(lái)廣泛回報(bào)的內(nèi)容來(lái)幫助學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)思維。

當(dāng)然，這也并非是主張?jiān)谡n程設(shè)置中完全取消二次方程。但是，更多時(shí)候，只需要提及二次方程即可，不必強(qiáng)調(diào)運(yùn)算層面的要求?；蛟S，二次方程是一種值得了解的數(shù)學(xué)概念，學(xué)生只需要形成“二次方程是什么”的一般認(rèn)識(shí)，知道“它有什么作用和意義”，以及“在哪里可以找到更多的相關(guān)知識(shí)”就足夠了，不必再花費(fèi)幾周的時(shí)間來(lái)畫(huà)圖、做因式分解、層層推導(dǎo)，等等。

專(zhuān)業(yè)知識(shí)可以說(shuō)是傳統(tǒng)教育中的“圣杯”， 常常貫穿在各個(gè)學(xué)科、各個(gè)學(xué)年的課程學(xué)習(xí)中。最初主要關(guān)注基礎(chǔ)知識(shí)，例如，數(shù)學(xué)學(xué)科中的計(jì)算，歷史與社會(huì)學(xué)科中，當(dāng)?shù)?、本?guó)的歷史發(fā)展脈絡(luò)等等。當(dāng)學(xué)生進(jìn)入初高中后，課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)主題就更加具體，更有技術(shù)含量。

但是，這種教育目標(biāo)本身就存在各種問(wèn)題。因?yàn)?，讓所有年輕的學(xué)生都達(dá)到頂級(jí)水平，這種訴求幾乎可以肯定是無(wú)效的。然而，正是在這種要求的驅(qū)使下，許多高中學(xué)生不得不學(xué)習(xí)那些他們既不感興趣、也看不到生活價(jià)值的內(nèi)容。而尷尬的是，這些知識(shí)卻長(zhǎng)期被認(rèn)為是孩子“應(yīng)當(dāng)知道的好知識(shí)”。

總之，人們傾向于將跨學(xué)年的課程建構(gòu)為“學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)之旅”，卻幾乎沒(méi)有試著自問(wèn)“課程學(xué)科中哪些主題能夠更有效地、直接地服務(wù)于學(xué)習(xí)者理想的生活”。事實(shí)上，基礎(chǔ)教育應(yīng)當(dāng)塑造”業(yè)余的專(zhuān)家”（the expert amateur），而非強(qiáng)求專(zhuān)業(yè)知識(shí)。業(yè)余的專(zhuān)家能夠自信地、正確地、靈活地理解和運(yùn)用基礎(chǔ)知識(shí)。

另一方面，教學(xué)知識(shí)的不合理源于我們所處的時(shí)代。一直以來(lái)，進(jìn)入大學(xué)之前的教育重點(diǎn)在于教授已知的知識(shí)、已經(jīng)驗(yàn)證過(guò)的事實(shí)和已經(jīng)確立的法則。當(dāng)孩子們的生活和他們的父輩還十分相似時(shí)，這種教育曾經(jīng)非常有效。但如今，我們已經(jīng)不能再打賭說(shuō)明天的生活會(huì)和昨天一模一樣了。

現(xiàn)在，學(xué)習(xí)者即將面對(duì)的世界是靈活多變的，兼具未知與已知。我們需要以一種全新的視角來(lái)看待教育，在教育中既關(guān)注已知，也關(guān)注未知；需要一種更具有“未來(lái)智慧”的教育視角，由此來(lái)反映我們對(duì)將來(lái)可能發(fā)生什么事的推測(cè)，并且借以強(qiáng)調(diào)能夠應(yīng)對(duì)所發(fā)生的一切事情的靈活知識(shí)。

當(dāng)你正確做出一道題的時(shí)候，是否意味著你學(xué)會(huì)了這個(gè)知識(shí)點(diǎn)？當(dāng)你學(xué)會(huì)這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的時(shí)候，又是否意味著你理解了它？

比如，正確而熟練地計(jì)算分?jǐn)?shù)是否意味著學(xué)習(xí)者真的理解了分?jǐn)?shù)？如，他們是否理解為什么以分?jǐn)?shù)為被除數(shù)時(shí)需要取倒數(shù)、做乘法？或者，首先是否理解以分?jǐn)?shù)為被除數(shù)的意義？很顯然，答案是：“不一定能理解”。雖然也有例外，但是，學(xué)習(xí)者往往擅長(zhǎng)做分?jǐn)?shù)運(yùn)算，卻不一定理解分?jǐn)?shù)。

那么，如果這種“理解就是熟知事實(shí)和程序”的概念不可行，我們應(yīng)該采用哪種概念呢？答案似乎是“理解即思考”（understanding as thinking）。可是，能夠達(dá)到“理解”程度的思考往往十分微妙，不易捉摸。

研究者們發(fā)現(xiàn)，哪怕是作業(yè)和考試成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生也仍然抱有大量的錯(cuò)誤概念。例如，在《超越教化的心靈》（The Unschooled Mind）中，霍華德· 加德納通過(guò)指明科學(xué)教育中的錯(cuò)誤概念、數(shù)學(xué)教育中對(duì)運(yùn)算的嚴(yán)苛要求、人文藝術(shù)學(xué)科中有限的幾篇作品和陳詞濫調(diào)，描繪了目前科學(xué)及其他領(lǐng)域教育的全貌。

真正的有效理解，意味著能夠根據(jù)已知內(nèi)容來(lái)思考，而不僅僅是知道標(biāo)準(zhǔn)答案或者正確而熟練地完成常規(guī)程序。

大部分美國(guó)人都知道，越南戰(zhàn)爭(zhēng)是一次很有爭(zhēng)議的軍事糾紛。2003 年，美國(guó)再次陷入了另一起矛盾沖突，伊拉克戰(zhàn)爭(zhēng)。最開(kāi)始時(shí)，許多評(píng)論人員就已經(jīng)發(fā)出警告，伊拉克問(wèn)題很可能演變成“另一場(chǎng)越南戰(zhàn)爭(zhēng)”，成為一次代價(jià)昂貴的魯莽行動(dòng)。如今，調(diào)查研究表明，絕大多數(shù)美國(guó)人，更不用提其他國(guó)家的人民，都認(rèn)為伊拉克行動(dòng)是一場(chǎng)災(zāi)難。

甚至連一直拒絕將伊拉克戰(zhàn)爭(zhēng)與越南戰(zhàn)爭(zhēng)比較的美國(guó)前總統(tǒng)喬治· W. 布什，在2007 年終于也使用了越南戰(zhàn)爭(zhēng)的類(lèi)比，之后，廣大公眾和評(píng)論員也迅速加入了自己的評(píng)判，讓人意識(shí)到伊拉克戰(zhàn)爭(zhēng)就是另一場(chǎng)越南戰(zhàn)爭(zhēng)。

這里的關(guān)鍵并不是你對(duì)這種類(lèi)比的立場(chǎng)，無(wú)關(guān)你支持或反對(duì)布什；重點(diǎn)在于你如何在伊拉克戰(zhàn)爭(zhēng)和越南戰(zhàn)爭(zhēng)之間建立類(lèi)比關(guān)系，并實(shí)際運(yùn)用它。全局性理解所提供的不僅是思考的主題，更是可以廣泛運(yùn)用的思維工具。

我們可以把全局性理解視為一系列的意義建構(gòu)。它給予我們的不是一個(gè)單獨(dú)的概念，而是一整套概念和案例，借此，我們可以理解當(dāng)前的形勢(shì)，并決定采取什么樣的行動(dòng)。它不僅僅是能夠體現(xiàn)全局性理解的民主、能源或風(fēng)險(xiǎn)的抽象概念，更是全套的概念、子概念或案例。

什么樣的全局性理解（或開(kāi)放性問(wèn)題）有助于我們?yōu)樯钭龊脺?zhǔn)備？

答案是：能夠支持思考的、能夠廣泛運(yùn)用的、能夠?qū)⒅黝}內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)榉治龉ぞ叩娜中岳斫狻?/strong>然而，這也給傳統(tǒng)教育帶來(lái)了挑戰(zhàn)，因?yàn)閭鹘y(tǒng)教學(xué)往往重視主題內(nèi)容，而不常將此轉(zhuǎn)換為可以運(yùn)用的工具。

許多教育者都希望學(xué)習(xí)者可以自主地將學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用到相關(guān)場(chǎng)景中。這被稱(chēng)為“知道遷移”?！斑w移”意味著學(xué)習(xí)者在某處獲得的知識(shí)和技能可以運(yùn)用到完全不同的領(lǐng)域（也即融會(huì)貫通）。例如，運(yùn)用歐姆定律來(lái)解決供暖管道的問(wèn)題。

但是，大量研究表明，這種“遷移”多半會(huì)失敗。以色列心理學(xué)家、教育家加夫里爾· 所羅門(mén)（Gavriel Salomon）認(rèn)為，知識(shí)遷移本身并不難，而是傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程沒(méi)有讓學(xué)生準(zhǔn)備好遷移知識(shí)。迅速串講學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)方法無(wú)法滿(mǎn)足遷移的要求，而且傳統(tǒng)教學(xué)忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，因而無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生鉆研學(xué)習(xí)內(nèi)容、廣泛地聯(lián)系學(xué)習(xí)內(nèi)容所必需的敏感性和傾向性。

真正的學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)包含思考、運(yùn)用、注意、感興趣的體驗(yàn)。不在滑雪場(chǎng)上邁出第一步，就永遠(yuǎn)學(xué)不會(huì)滑雪；不爬上峭壁，就永遠(yuǎn)學(xué)不會(huì)攀巖。相應(yīng)的，如果你不在學(xué)習(xí)的過(guò)程中真正地嘗試一下，就永遠(yuǎn)學(xué)不會(huì)思考、運(yùn)用、注意某個(gè)主題內(nèi)容或?qū)λa(chǎn)生興趣。

記不記得我們上完一篇教學(xué)內(nèi)容，結(jié)束時(shí)都會(huì)有一個(gè)類(lèi)似“實(shí)踐運(yùn)用”的部分？如果學(xué)生能認(rèn)真地花時(shí)間來(lái)完成這個(gè)部分，那確實(shí)很有好處。但是，如果把實(shí)踐運(yùn)用部分放到最后，作為象征性的結(jié)束，簡(jiǎn)短而粗略，教師經(jīng)常就會(huì)因?yàn)檎n時(shí)安排的壓力而跳過(guò)這個(gè)部分。

所以，我們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中就應(yīng)該關(guān)注實(shí)踐運(yùn)用，而不是把它留到課時(shí)的最后一天或者最后一小時(shí)來(lái)解決。請(qǐng)將這一準(zhǔn)則銘記于心：在老師教學(xué)課時(shí)的中途就要想到最后的運(yùn)用部分！如果到最后才開(kāi)始重視結(jié)束的部分，那就太遲了。

在當(dāng)今的復(fù)雜世界中，孩子要為將來(lái)的生活做好準(zhǔn)備，就必須培養(yǎng)能夠應(yīng)對(duì)廣泛挑戰(zhàn)的技能和態(tài)度，如，自我理解、同情、倫理道德、合作、良好的思維能力等。這些在生活的各個(gè)方面都具有普遍重要性的個(gè)人能力和人際交往能力，我們稱(chēng)之為綜合能力。如今的職場(chǎng)上，“學(xué)霸”的稱(chēng)號(hào)似乎沒(méi)以前那么管用了，取而代之的是綜合實(shí)力傲人的人才。

早在幾十年前，世界各地就已出現(xiàn)了各種大同小異的綜合能力列表，這些列表或被稱(chēng)為“21 世紀(jì)必備綜合能力”，或被稱(chēng)為“21 世紀(jì)必備技能”。其中包含了多樣化的個(gè)人能力和品質(zhì)（如，思維能力、健康或?qū)W會(huì)學(xué)習(xí)），各類(lèi)人際社會(huì)能力、公民意識(shí)、工作技能（如，良好的溝通能力、道德行為、創(chuàng)業(yè)精神等）。

首先，我們來(lái)看看美國(guó)提出的21 世紀(jì)必備綜合能力框架。其中，最首要的重點(diǎn)是學(xué)生的成就，之下又分設(shè)4大類(lèi)別：

• 核心學(xué)科與21 世紀(jì)相關(guān)主題。

• 學(xué)習(xí)與創(chuàng)新的技能，包括創(chuàng)造與革新能力、批判性思考與問(wèn)題解決能力、溝通與合作能力。

• 信息、媒體和技術(shù)能力，包括信息素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)、信息溝通與交流素養(yǎng)。

• 生活與職業(yè)技能，包括主動(dòng)性與自我引導(dǎo)能力、社會(huì)性與跨文化技能、領(lǐng)導(dǎo)力和責(zé)任感等。

它的一大特征是，界定了技能的領(lǐng)域，而非知識(shí)的領(lǐng)域。例如，“主動(dòng)性與自我引導(dǎo)能力”旨在幫助學(xué)生學(xué)會(huì)管理自己的目標(biāo)和時(shí)間，包括平衡短期的戰(zhàn)術(shù)目標(biāo)和長(zhǎng)期的戰(zhàn)略目標(biāo)；學(xué)會(huì)獨(dú)立完成任務(wù)，在沒(méi)有直接監(jiān)督的情況下自我監(jiān)控、鑒別和篩選；進(jìn)而成為自我引導(dǎo)型的學(xué)習(xí)者，形成主動(dòng)性、獻(xiàn)身精神和批判性反思能力。

我們發(fā)現(xiàn)，“skill”“技能”或“能力”這個(gè)詞用在這里并不十分恰當(dāng)。當(dāng)然，管理目標(biāo)和時(shí)間、獨(dú)立完成任務(wù)都與“技能”相關(guān)，但是，它們也涉及感覺(jué)和動(dòng)機(jī)，它們既是人們致力于實(shí)現(xiàn)的目的，也是人們實(shí)際運(yùn)用的技能?；蛘哒f(shuō)，它們既屬于技能，也是品質(zhì)、態(tài)度或心理狀態(tài)。所有的綜合能力框架幾乎都具有這樣的典型特點(diǎn)。

接下來(lái)這個(gè)4Cs可能是大家比較熟悉的一個(gè)概念。事實(shí)上，4Cs 技能衍生自21 世紀(jì)必備綜合能力框架的第二大類(lèi)，即“學(xué)習(xí)與創(chuàng)新的技能”，具體包括：溝通（Communication）、合作（Collaboration）、批判性思考（CriticalThinking）和創(chuàng)造力（Creativity）。

4Cs具有明顯的生活價(jià)值。無(wú)論是在日常生活中還是在工作中，每個(gè)人都能夠從更流利、更有意義的溝通與合作中獲益；而且，借助于批判性思考和創(chuàng)造，任何人都能作出更大的貢獻(xiàn)。

此外，4Cs 技能也與深度學(xué)習(xí)明顯相關(guān)。一旦掌握了更加靈活的溝通、合作、批判性思考和創(chuàng)造技能，學(xué)習(xí)者就能夠更好地通過(guò)與他人互動(dòng)、利用傳統(tǒng)和當(dāng)代的信息資源來(lái)學(xué)習(xí)。

從上面的兩個(gè)框架當(dāng)中，我們可以發(fā)現(xiàn)，它們所指的不僅僅是技術(shù)性的各種能力，而是關(guān)乎整個(gè)人，包括復(fù)雜的個(gè)人、職業(yè)和公民世界所需要的激情、價(jià)值觀和獻(xiàn)身精神。在21世紀(jì)的今天，我們應(yīng)清晰地意識(shí)到，知識(shí)決定命運(yùn)的時(shí)代已經(jīng)一去不復(fù)返，深度學(xué)習(xí)的含義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了知識(shí)本身。

我們現(xiàn)在生活在一個(gè)復(fù)雜的時(shí)代：信息爆炸、數(shù)字化和全球化、信息經(jīng)濟(jì)等等導(dǎo)致當(dāng)今世界對(duì)豐富的知識(shí)、復(fù)雜的思維能力與合作能力的要求越來(lái)越高，而且，這些趨勢(shì)似乎還將以我們無(wú)法預(yù)知的方式繼續(xù)塑造明天的世界。

世界的這種發(fā)展趨勢(shì)也侵蝕了傳統(tǒng)的教育之路，刺激我們鋪就新的道路。這一切敦促著我們重新思考什么知識(shí)值得學(xué)習(xí)。當(dāng)然，這是一個(gè)沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案的問(wèn)題，什么知識(shí)值得誰(shuí)學(xué)習(xí)？什么時(shí)候?qū)W習(xí)？在什么背景下學(xué)習(xí)？我們的選擇數(shù)不勝數(shù)。

教育的最終目標(biāo)是什么？有人說(shuō)是智慧。這看起來(lái)似乎是一個(gè)高高在上的目標(biāo)，甚至連大學(xué)教育都很難實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，更不用說(shuō)大學(xué)之前的教育了。但是，我們可以這樣想：也許教育的合理追求并不是獲得智慧，而是獲得能夠通達(dá)智慧的知識(shí)。

對(duì)于教學(xué)而言，即使智慧顯得遙不可及，我們也不該故步自封，只滿(mǎn)足于獲得信息或知識(shí)。傳統(tǒng)的教育重心常常在于“知識(shí)-信息”，而非“知識(shí)-智慧”。讓我們反過(guò)來(lái)想象一下，假如教育把重心放在實(shí)現(xiàn)“知識(shí)-智慧”的深遠(yuǎn)目標(biāo)上，放在能夠通達(dá)智慧的知識(shí)上，那或許這些知識(shí)就真正具有生活的價(jià)值了。