比教學(xué)范式建設(shè)更迫切的，是改善我們的思維

——關(guān)于思辨性閱讀教學(xué)范式建設(shè)的思考

余黨緒

近幾年，“思辨性閱讀”受到越來越多的關(guān)注，據(jù)說擬定中的新課標(biāo)也設(shè)立了“思辨性閱讀”任務(wù)群。不過，關(guān)于思辨性閱讀的定義與內(nèi)涵，大家的看法似乎并不一致，有些差別還很大，為此而發(fā)生的一些討論和爭(zhēng)論多是各說各話，難以達(dá)成更多的共識(shí)。

我理解的思辨性閱讀，就是借助批判性思維的基本原理、策略與技能開展的閱讀，思辨性閱讀就是批判性閱讀。考慮到批判性思維的接受狀況以及這個(gè)詞語容易造成的誤會(huì)，人們往往用“思辨性閱讀”取代它。誠(chéng)然，中國(guó)文化的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)與蘇格拉底開創(chuàng)的批判性思維在理念上是一致的，體現(xiàn)了人類質(zhì)疑問難、追求合理、探索真理的相同訴求，但也須看到，在具體的分析論證的方法與技能方面，我們還缺乏細(xì)致的、系統(tǒng)的研究與實(shí)踐。若要扎實(shí)地推進(jìn)思辨性閱讀教學(xué)，我們不僅要汲取中國(guó)傳統(tǒng)思辨的優(yōu)良成分，更要虛心地學(xué)習(xí)已經(jīng)成為國(guó)際教育核心內(nèi)容的批判性思維。關(guān)于這一點(diǎn)，我們只要靜下心來研究一下美國(guó)的ACT、SAT，具有國(guó)際影響力的IB課程、AP課程、A-LEVEL課程以及近幾年一直引發(fā)熱議的PISA測(cè)試，就不難明白這一事實(shí)。

批判性思維是一個(gè)認(rèn)知與思維概念，理解這一點(diǎn)，可以消除很多斷章取義的誤會(huì)。再進(jìn)一步說，它是關(guān)于如何判斷、建構(gòu)與發(fā)展的思維方式，在這個(gè)意義上，它與創(chuàng)造性思維是相對(duì)的。如果說創(chuàng)造性思維追求的是創(chuàng)新，那么，批判性思維追求的就是“合理”。根據(jù)學(xué)者的相關(guān)研究，在希臘文和拉丁文中，“critical”的意思就是“基于標(biāo)準(zhǔn)的辨別性判斷”。?在合理的分析論證的基礎(chǔ)上，做出合理的評(píng)估與判斷，這是批判性思維的基本內(nèi)涵。

作為認(rèn)知與思維的方式，批判性思維的前提假設(shè)，就是個(gè)體的局限性與世界的多元性。在這個(gè)意義上，蘇格拉底是批判性思維最早也是最有影響力的教練，其“知無知”的認(rèn)知原理以及“蘇格拉底式反詰”的思維技能，恰當(dāng)?shù)亟沂玖伺行运季S的基本原理：理性地對(duì)待個(gè)體的局限，在多元對(duì)話的基礎(chǔ)上，達(dá)成合理的認(rèn)知，從而能推動(dòng)人類認(rèn)知的不斷進(jìn)步。

將這個(gè)原理轉(zhuǎn)化到閱讀教學(xué)中，首先就要承認(rèn)和尊重每個(gè)學(xué)生在閱讀中的認(rèn)知差異，尊重學(xué)生的多元理解，這是教學(xué)的起點(diǎn)；教學(xué)的過程，就是師生之間、生生之間基于文本的對(duì)話；而教學(xué)的目標(biāo)，就是通過對(duì)話，達(dá)成“合理化”的共識(shí)。當(dāng)然，這個(gè)共識(shí)是開放的，因?yàn)槿魏巍昂侠硇浴倍际蔷唧w的，相對(duì)的，而不可能是抽象的和絕對(duì)的。所以，批判性思維不僅是理性的反思，也是理性的開放。?

從對(duì)待文本的態(tài)度看，思辨性閱讀是以文本為中心、主張一切斷言與結(jié)論都應(yīng)依托于文本的“細(xì)讀”；從師生與文本的構(gòu)成關(guān)系看，思辨性閱讀就是對(duì)話式閱讀。因此，思辨性閱讀并不是什么新鮮事物，它一直就在課堂中，就在日常教學(xué)中；只是因?yàn)槲覀冏龅牟粔蜃杂X，不夠明確，因而也就未必合乎思辨的規(guī)則與規(guī)律，而有效的經(jīng)驗(yàn)積累也因此而非常有限。

如何開展思辨性閱讀？有老師認(rèn)為，應(yīng)該積極著手建設(shè)思辨性閱讀的教學(xué)范式。他們認(rèn)為，只有建立了具有標(biāo)準(zhǔn)與典范意義的范式，思辨性閱讀才能得到有效的普及與推廣。否則，所謂的思辨就是假把式，就是制造噱頭。筆者讀過幾篇類似觀點(diǎn)的商榷或質(zhì)疑文章，其共同邏輯是：如果不能提供一個(gè)公認(rèn)的教學(xué)范式，倡導(dǎo)思辨性閱讀就涉嫌炒作。這就給探索者和倡導(dǎo)者制造了一個(gè)尷尬的兩難境地：一方面，誰也無法——至少不能自認(rèn)為——提供一個(gè)所謂的公認(rèn)的范式；另一方面，若沒這個(gè)公認(rèn)的范式，就意味著你沒有發(fā)言權(quán)。

在我看來，這正是一個(gè)批判性思維致力于消除的思維誤區(qū)：虛假兩難，因?yàn)樗急嫘蚤喿x教學(xué)的開展，并不取決于范式的有無，而取決于思辨性閱讀的教學(xué)價(jià)值與現(xiàn)實(shí)可能性。范式建設(shè)當(dāng)然重要，但任何范式的建設(shè)都必須以充分的理論梳理與足夠的實(shí)踐積累為基礎(chǔ)。否則，急匆匆、硬生生地建構(gòu)所謂的教學(xué)范式，帶來的危害將會(huì)更大。在教學(xué)改革中，往往一個(gè)新的理念剛誕生，新范式就橫空出世，四處擴(kuò)散，甚至遍地開花，這種人為標(biāo)舉的新范式有什么實(shí)際的意義呢？結(jié)果，人們忙于追趕新范式的時(shí)髦，而對(duì)新理念本身所隱含的價(jià)值內(nèi)涵、思維方式與知識(shí)背景，卻不屑于用心用力?！胺妒健笔窃诮虒W(xué)實(shí)踐中自然形成的，不是人為“推出”的，更不可能是人為“制造”的。急功近利的制造“范式”，也不符合批判性思維的原理與精神：批判性思維不僅追求認(rèn)知的合理性，也追求現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的合理性與有效性。

在我看來，開展思辨性閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維品質(zhì)，未必一定要有個(gè)什么范式作為依憑。比范式建設(shè)更迫切的，是改善教育者的思維方式與思維品質(zhì)。教師的思維品質(zhì)改善了，批判性思維的訓(xùn)練也就自然而然地滲透在日常的聽說讀寫活動(dòng)中了；相反，如果思維品質(zhì)低下，即使有了一個(gè)可以依憑的新范式，批判性思維的培養(yǎng)照樣會(huì)落空，照樣南轅北轍，結(jié)果一定是虛假的繁榮。

思辨性閱讀教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急，是改善教育者的思維方式與思維品質(zhì)，克服我們思維中的慣性、惰性與謬誤。

批判性思維的核心是分析與論證，我們?cè)谂行运季S上的欠缺，也主要表現(xiàn)在分析論證的素養(yǎng)上，概括地說：

不分析論證：缺乏分析論證的習(xí)慣

不善于分析論證：缺乏分析論證的能力

不能合理的分析論證：分析論證中不自知的謬誤多

先看分析。傳統(tǒng)認(rèn)知方式偏向于整體感悟與混沌把握，感性直覺多，理性分析不足，與英美深厚的分析傳統(tǒng)相比，無論是工具層面的分析框架、路徑與方法，還是我們的分析習(xí)慣與能力，都存在著很多短板，這又反過來加劇了人們想當(dāng)然、憑感覺、追權(quán)威、奉將令的思維傾向。

已有的、習(xí)用的分析工具，有些已顯得陳舊與粗糙，亟待改良與完善。人物、情節(jié)與環(huán)境“三要素”是小說分析的基本框架，但在一些探索性、實(shí)驗(yàn)性小說的文本分析中，就未必管用。在這方面，中小學(xué)語文教育急需引入新的學(xué)術(shù)資源，吸納最新的學(xué)術(shù)成果，以改良和完善現(xiàn)有的分析與認(rèn)知工具。一個(gè)很有啟示的案例，就是關(guān)于議論文“三要素”的討論。議論文“三要素”的框架沿用很久，人們也習(xí)以為常，但“三要素”的具體內(nèi)涵是什么，評(píng)估三要素的標(biāo)準(zhǔn)是什么，三個(gè)要素之間的關(guān)系又是怎樣，這些問題并未厘清，甚至語焉不詳，一線教師也習(xí)焉不察，給議論文教學(xué)帶來了諸多偏差和錯(cuò)誤。有感于這個(gè)框架的粗糙及謬誤，潘新和先生甚至主張廢除舊的“三要素”，以價(jià)值性、發(fā)現(xiàn)性、說服性的新要素取而代之。?當(dāng)然，推陳出新亦非易事，在這個(gè)問題上，孫紹振先生主張?jiān)诒Ａ簟叭亍笨蚣艿幕A(chǔ)上，進(jìn)行必要的改造，他主張“以具體分析統(tǒng)率三要素”④。無論是廢除還是修補(bǔ)，希望改造現(xiàn)有的分析框架與分析工具，使之趨向合理與完善，則是共同的目的。在語文學(xué)科中，有很多類似的“要素”。它們究竟是否合理，在教學(xué)中是否有效，需要不斷地追問和探詢。

當(dāng)然，分析工具只能提供一個(gè)認(rèn)知的框架與路徑，在閱讀中如何運(yùn)用，還得靠“具體分析”。正是在這個(gè)意義上，孫紹振先生提出的“以具體分析來統(tǒng)率三要素”的命題，超越了議論文寫作的范疇，具有廣泛的啟發(fā)和借鑒意義。批判性思維的靈魂是具體分析，如果不能具體分析，而是硬搬生套，再完備有效的工具也注定無用。比如在敘事類文本的人物分析中，一個(gè)常用的分析框架可描述如下：從外貌特征、言行舉止、細(xì)節(jié)反應(yīng)等入手，分析人物的心理特征與個(gè)性內(nèi)涵，進(jìn)而分析人物的社會(huì)屬性與個(gè)人品德，最后進(jìn)行政治、道德和社會(huì)評(píng)價(jià)。圖示如下：

這個(gè)框架的邏輯假設(shè)是，人的外貌言行反應(yīng)了人的內(nèi)心世界，進(jìn)而表現(xiàn)了人的品德與社會(huì)屬性；通過對(duì)人物言行舉止的分析，我們就能達(dá)成對(duì)人物的理解與評(píng)價(jià)。抽象地看，這個(gè)邏輯假設(shè)是合理的，合乎人們的生活常識(shí)，生活中就有“言為心聲”，“相由心生”“人要對(duì)自己四十歲后的容貌負(fù)責(zé)（林肯）”“性格決定命運(yùn)”等說法，總體上符合人們的生活經(jīng)驗(yàn)和感受；同時(shí)，也合乎人類的認(rèn)知規(guī)律，我們對(duì)人的認(rèn)知總是由表及里，由淺入深，由模糊到清晰。但問題在于，外貌言行、性格心理、品德屬性之間，究竟是怎樣的一種關(guān)聯(lián)呢？可以肯定的是，并沒有一個(gè)恒定不變的關(guān)聯(lián)模式。有人外貌形似李逵，而實(shí)際上心細(xì)如發(fā)；有的人性格怯懦，事到臨頭卻能果敢堅(jiān)毅；有人言行看似高尚，實(shí)則心靈骯臟；有人舉動(dòng)粗野，內(nèi)心卻溫柔似水。這就是人的復(fù)雜性。但與人性的復(fù)雜形成悖論的，卻是人類思維的慣性與惰性。我們總是傾向于將復(fù)雜的“關(guān)聯(lián)”簡(jiǎn)單化、公式化、普遍化，各種謬誤也在不經(jīng)意間產(chǎn)生。關(guān)于這一點(diǎn)，理查德·保羅幾乎在他的所有關(guān)于思維教育的著作中，都不厭其煩的、反復(fù)的做了幾乎算得上繁瑣的分析與論證。⑤

我聽過一節(jié)《促織》的閱讀課。老師在分析了成名的性格是“迂訥”之后，意猶未盡，乘興大發(fā)感慨：真是性格決定命運(yùn)啊。在課后交流中，我稍加提及，執(zhí)教者便猛然醒悟到其間的錯(cuò)誤。這也給了我一個(gè)啟示：很多問題，我們不是想不通，而是想不到，因?yàn)樗季S的慣性與惰性實(shí)在太強(qiáng)大了。將成名的悲劇“命運(yùn)”歸結(jié)于其“性格”，這是一個(gè)既荒唐又危險(xiǎn)的邏輯。成名確實(shí)“迂訥”，不僅不善言辭，也不會(huì)投機(jī)取巧。你看，同樣是當(dāng)差催逼蟋蟀，別的差役借機(jī)敲詐勒索大發(fā)橫財(cái)，而他老實(shí)巴交，結(jié)果“不終歲，薄產(chǎn)累盡”。但這里的“迂”，并不是一般意義上的“不知變通，死板”，更多指的是老實(shí)本分，不敢或者不愿干壞事。如果據(jù)此認(rèn)為成名的悲劇命運(yùn)是由其性格決定的，豈不是鼓動(dòng)他見利忘義，不顧廉恥，不顧斯文？“性格決定命運(yùn)”這種膚淺的判斷，隱藏了多少道德陷阱及風(fēng)險(xiǎn)？成名在經(jīng)過了一連串生不如死的磨難之后，終于“裘馬揚(yáng)揚(yáng)”，命運(yùn)發(fā)生了天翻地覆的變化，這也不是由他的本分厚道“決定”的，而是完全外在于他的一種權(quán)力的神秘的支配。顯然，成名的悲劇是社會(huì)悲劇，而非性格悲劇，是邪惡而荒唐的社會(huì)讓這個(gè)老實(shí)巴交的人倒了大霉，又走了大運(yùn)，一切都莫名其妙，一切都不可把握。如果將個(gè)人的命運(yùn)簡(jiǎn)單而直接地歸因于性格，而忽視其他因素的作用，這是非常偏頗且極為有害的。在一個(gè)正常的社會(huì)，一個(gè)“迂訥”的人，也有權(quán)利追求正常而有尊嚴(yán)的生活；因“迂訥”而遭受了悲劇的命運(yùn)，肯定還有其他因素在作祟。在小說中，直接的原因是“官貪吏虐”，更深層次的原因則是“宮中尚促織之戲”；而成名的“性格”在其中發(fā)揮的作用，幾乎可以忽略不計(jì)，就像他這個(gè)卑微的人在帝王將相們看來也可以忽略不計(jì)一樣。

再說論證。批判性思維是一種論證性的思維，做任何斷言都得有前提，有理由，有根據(jù)，有邏輯。要論證，就要破除對(duì)“不證自明”的迷信，舉凡權(quán)威、傳統(tǒng)、古圣、先賢、理論、格言等，都必須通過具體論證來確證自己的合理性。在文本解讀中，分析與論證是密不可分的。通過分析，達(dá)成對(duì)文本的清晰理解；通過論證，形成合理的判斷和斷言。面對(duì)一篇文章，我們鼓勵(lì)學(xué)生要獨(dú)立思考，所謂“獨(dú)立思考”，主要內(nèi)涵就是具體的分析與論證。

在具體的分析論證中，形式邏輯是必不可少的工具。不過也須注意，批判性思維意義上的論證與形式邏輯所說的論證并不完全等同。在文本分析中，要尊重形式邏輯，但要警惕“泛邏輯化”的傾向，因?yàn)槲谋臼侵黧w精神活動(dòng)的產(chǎn)物，它不僅有邏輯的訴求，同時(shí)也有表達(dá)的訴求。表達(dá)，除了要遵循一般的邏輯規(guī)則與規(guī)律，還要考慮更多的非思維、非邏輯的因素，比如人性的因素，文化習(xí)俗的因素，情感與情境的因素等，這些都不是單靠邏輯規(guī)則可以推定的。

我們常說思維即表達(dá)，表達(dá)即思維，強(qiáng)調(diào)的是思維與表達(dá)的相通性。但歸根到底，思維與表達(dá)不在同一個(gè)范疇。思維屬于主體的心理與精神范疇，是自主與自足的，也是充分自由的，它追求的是分析論證的邏輯性與完備性；而表達(dá)，主要屬于社會(huì)性的交際活動(dòng)，必然要考慮到交際的對(duì)象、目的、環(huán)境與背景，表達(dá)追求的是交際目的的實(shí)現(xiàn)與效率，更多受限于表達(dá)的環(huán)境與動(dòng)機(jī)?？陀^上，思維與表達(dá)無法剝離開來，共同作用于人的生存與社會(huì)實(shí)踐，算是殊途同歸；從主觀認(rèn)知的角度看，我們還是有必要澄清它們的區(qū)別，它們范疇不同，訴求不同，算是理一分殊。因此，以邏輯為唯一的判斷標(biāo)準(zhǔn)來閱讀文本，勢(shì)必妨礙我們對(duì)文本的合理把握。有人說，《過秦論》是一篇典型的“以賦代論”的論說文，其論斷“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”不具備論證性，因而否定其價(jià)值。我做過此案例的分析，不是為賈誼做辯護(hù)，而是說，當(dāng)我們做斷言的時(shí)候，要充分考慮賈誼的身份、地位，他表達(dá)的對(duì)象、動(dòng)因、背景以及他的策略選擇。正是這些因素的存在，促使他選擇了一種“超邏輯”的說理勸諫方式。我們當(dāng)然應(yīng)該反思這種“超邏輯”表達(dá)所隱含的錯(cuò)誤和危險(xiǎn)，因?yàn)橐坏╇x開了這個(gè)具體的表達(dá)環(huán)境，這種表達(dá)輕易就能變?yōu)槠墼p、誘騙與邪惡的灌輸；但卻不能以“泛邏輯”的邏輯來否定賈誼的具體表達(dá)的合理性及其價(jià)值。⑥類似的課文以及由此而引發(fā)的爭(zhēng)議還不少，網(wǎng)絡(luò)上甚至有人吁請(qǐng)將不合邏輯的古詩文全數(shù)從教材中移除，這些言論大都以邏輯規(guī)則強(qiáng)行硬套“鮮活的文本”，進(jìn)而否定文本的具體價(jià)值。從特定角度看，這也是削足適履，刻舟求劍。當(dāng)邏輯教育與批判性思維教育越來越受到重視的時(shí)候，防止“泛邏輯化”的泛濫，也應(yīng)引起足夠的關(guān)注。

沒有真正的分析論證，就談不上獨(dú)立思考；沒有真正的分析論證，就談不上真正的文本解讀。這一點(diǎn)在閱讀測(cè)評(píng)中尤為重要。以高考常見的史傳文測(cè)評(píng)為例。有一種人物分析的題型多次在多省市命題中出現(xiàn)，姑舉其中一個(gè)題型。表格中的“√”表示給定內(nèi)容，“？”表示考生要填寫的內(nèi)容，大體如下：

   上述考核內(nèi)容也可以其他形式出現(xiàn)，比如填空、簡(jiǎn)答等，但基本思路都是要求考生根據(jù)給定信息，推斷其他項(xiàng)目的內(nèi)容。比如給定“相關(guān)事跡”，要求考生根據(jù)傳主的“事跡”推斷其“性格特征”或“品質(zhì)品德”等，再做出相應(yīng)的社會(huì)評(píng)價(jià)，以此類推。其設(shè)計(jì)意圖，顯然是讓考生運(yùn)用（圖一）的分析框架做人物分析。但是，在考場(chǎng)這一特殊環(huán)境和考試這一特殊的事件中，讓學(xué)生對(duì)一個(gè)歷史人物進(jìn)行真正的分析與論證，還要做出評(píng)價(jià)，實(shí)在是強(qiáng)人所難，匪夷所思。我們知道，只有在全面、細(xì)致、綜合、有深度的分析論證的基礎(chǔ)上，我們才可能對(duì)人物做出相對(duì)公允的評(píng)價(jià)，考試與考場(chǎng)顯然不能滿足這些條件。換個(gè)角度想，即便在現(xiàn)實(shí)生活中，要給一個(gè)人做出評(píng)定，也是一件多么艱難與慎重的事情。迫于考試的現(xiàn)實(shí)功利性與條件限定性，考生所能做的，也只能是根據(jù)在高考訓(xùn)練中所掌握的公式化的分析框架，對(duì)人物做出教條主義的貼標(biāo)簽式的分析與判斷，這種分析論證基本上是機(jī)械的，刺激反應(yīng)式的。關(guān)于這一點(diǎn)，在一些所謂的備考名師的輔導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)中也能見出端倪。他們宣揚(yáng)的經(jīng)驗(yàn)是，先確定文本對(duì)傳主的評(píng)價(jià)是褒是貶，譬如是亂臣賊子，奸佞小人，還是忠君報(bào)國(guó)，不二忠臣，只要確認(rèn)了這個(gè)態(tài)度，剩下來的事情就很簡(jiǎn)單，是好人就剛正不阿，清正廉潔，善待同仁……是壞蛋就冥頑不化，虛偽狡詐，朋比為奸……。這讓我想到歷史上上演了無數(shù)次的鬧?。阂呀?jīng)蓋棺論定的人物被新君鞭尸，一切關(guān)于他的史傳都得重新修訂。同樣的史實(shí)，因?yàn)樾戮慕鹂谟裱?，便有了截然不同的解釋。?shí)在解釋不了，也還有最后一個(gè)永遠(yuǎn)立于不敗之地的解釋：大奸似忠。這不就是典型的“結(jié)論先行”“觀點(diǎn)先行”嗎？這個(gè)邏輯當(dāng)然無比的粗糙與荒謬，若單從思維方式看，其荒唐也還是在于結(jié)論經(jīng)不起分析論證上。

再回到高考命題。這些題目本身并沒錯(cuò)，只是試題的思維含量還不夠。高考命題是一件嚴(yán)肅的事，一個(gè)專家團(tuán)隊(duì)操刀，自然不會(huì)在史實(shí)與史識(shí)上犯低級(jí)錯(cuò)誤。專家們?cè)诿}時(shí)也是竭盡所能，任何論斷與選擇都做了充分的分析論證。但遺憾的，是這些有質(zhì)量的分析論證都被命題專家給代勞了，考生所要做的，充其量也就是讀懂史傳文本來的意圖并做出準(zhǔn)確地歸納與概括罷了。在我看來，對(duì)于高考來說，這是不夠的，高考更應(yīng)重視對(duì)分析論證等高階思維能力的檢測(cè)，關(guān)注思維活動(dòng)的思辨性與批判性。

要培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀能力與批判性思維的品質(zhì)，就要從要改善教育者的思維方式開始。

注釋： 

?1、武宏志、張志敏、武曉蓓《批判性思維初探》P2，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社2015年3月版

2、參見余黨緒《理性的反思與開放的理性》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》2017年第1期、

3、參見潘新和《試論議論文三要素之弊害》，《語文建設(shè)》2012年1期；《議論文三要素的重構(gòu)》，《語文建設(shè)》2012年6期

4、參見孫紹振，《用具體分析統(tǒng)率“三要素”》，《語文建設(shè)》2012年9期

5、理查德 ·保羅羅列了每個(gè)人都會(huì)受到的局限，來自宗教的、道德的、家族的、遺傳的、文化的、利益的、觀念的、情緒的、個(gè)性的、地位的……甚至審美偏好的。參見保羅·理查德《批判性思維》，新星出版社2006年12月；《批判性思維工具》，機(jī)械工業(yè)出版社2013年5月等。