導讀

伴隨著聚焦“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”的研究和實踐，一些新的問題逐漸顯現(xiàn)出來，特別是在核心素養(yǎng)概念的理解上，在核心素養(yǎng)臨界點的把握上，需要進一步澄清認識。新學期，讓我們繼續(xù)聚焦核心素養(yǎng)，分析誤區(qū)，尋找方向。

自教育部頒布《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》以來，聚焦學生核心素養(yǎng)的討論、研究、實踐也隨即展開，成為教育領域的一個焦點，更有個別學校已經(jīng)組織展示活動，拿出了培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的計劃、課程與教學改革的初步研究成果。

但對于核心素養(yǎng)教育體系，目前尚處于理論探索與建構(gòu)階段。當下開展核心素養(yǎng)的研究，必須弄清和把握核心素養(yǎng)的基本要義，澄清一些模糊認識，尤其要弄清一些關于核心素養(yǎng)臨界點的問題。只有在思想上對核心素養(yǎng)有了清晰認識，改革才能走得更遠。

素質(zhì)教育≠素養(yǎng)教育

由于一些教師對核心素養(yǎng)的要義、實質(zhì)沒能真正理解和把握，誤認為素養(yǎng)教育是素質(zhì)教育的翻版。其實，素養(yǎng)教育與素質(zhì)教育并不等同，也不對立，兩者之間有著本質(zhì)的區(qū)別和聯(lián)系。

“素質(zhì)”通常指的是個體先天稟賦和后天環(huán)境，尤其是教育交互作用在個體身上所體現(xiàn)出來的結(jié)果，靜態(tài)的成分所占比例較大。而“素養(yǎng)”是指一個人的素質(zhì)和修養(yǎng)，包含素質(zhì)又高于素質(zhì)，有狹義和廣義之分，狹義上的素養(yǎng)與素質(zhì)同義，但廣義上的素養(yǎng)包括道德品質(zhì)、外表形象、知識水平與能力等各方面，更多指向后天習得的、通過教育可以培養(yǎng)的、更加凸顯教育價值的修養(yǎng)，動態(tài)成分所占比例較大。

在某些語境中，素養(yǎng)與素質(zhì)是可以通用的，但兩者存在差別。素養(yǎng)更注重后天的習得，這種狀態(tài)會緩慢變化，處于動態(tài)的發(fā)展過程中。素質(zhì)的主體是教育，主要是指“身心特征和基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)”，關注的是“我能給他們什么”；而素養(yǎng)的主體是學生，主要是指“教育過程中形成的知識、能力、態(tài)度等方面的綜合表現(xiàn)”，關注的是“受教育后學生能表現(xiàn)什么”，這里面細微而深刻的差別體現(xiàn)了教育的本質(zhì)和本然，是兩種不同的教育觀、價值觀。

“素質(zhì)教育”是20世紀80年代末針對“應試教育”提出來的，旨在改變當時過分強調(diào)“智育唯一、分數(shù)至上”的弊病，使教育能回到“育人”軌道上來，重在轉(zhuǎn)變教育目標的指向，從單純強調(diào)應試應考轉(zhuǎn)向更加關注培養(yǎng)全面健康發(fā)展的人，促進育人模式的轉(zhuǎn)型。

從20世紀90年代開始，各地進行了素質(zhì)教育區(qū)域性試驗與探索，以及學校層面的教育改革實踐。但許多學生仍然是被動學習，即使學會了也不會用，更談不上創(chuàng)新精神和實踐能力，不利于學生的品格培養(yǎng)、能力提升，嚴重影響學生的全面發(fā)展……

針對教育改革中的困惑和僵化局面，以及人才培養(yǎng)出現(xiàn)的問題，為了進一步深化改革，教育部出臺了《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架，立足于人的全面發(fā)展，回答了“培養(yǎng)什么樣的人”“怎樣培養(yǎng)人”的問題。

核心素養(yǎng)是對素質(zhì)教育內(nèi)涵的具體闡述，也是對素質(zhì)教育過程中存在問題的反思和改進，使新時期素質(zhì)教育目標更清晰、內(nèi)涵更豐富，也更具有指導性和可操作性。

學生發(fā)展核心素養(yǎng)主要指“學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”。研究學生發(fā)展核心素養(yǎng)是落實立德樹人根本任務的一項重要舉措，也是適應世界教育改革發(fā)展趨勢、提升我國教育國際競爭力的迫切需要，有助于全面推進素質(zhì)教育，深化教育領域綜合改革。

學科素養(yǎng)≠核心素養(yǎng)

學生發(fā)展核心素養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)內(nèi)在的關系是什么？弄清這個問題不僅可以保證學生發(fā)展核心素養(yǎng)的落實，也有利于體現(xiàn)學科的特色與價值，否則會造成學科間“互不干涉”的局面。

學生的學習必須通過學科課程進行，素養(yǎng)的形成也必須通過學習學科課程而獲得，但絕不能把學科素養(yǎng)等同于核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是知識、技能、態(tài)度的綜合表現(xiàn)，而學科素養(yǎng)雖然也涉及這些，但兩者之間存在差異：學科素養(yǎng)是立足于學科特質(zhì)提出來的素養(yǎng)，是學生在本學科內(nèi)所具備的基本專業(yè)素質(zhì)，具有強烈的學科傾向；而核心素養(yǎng)是從人的全面發(fā)展出發(fā)，強調(diào)不同學習領域、不同情境所不可或缺的共同底線要求，是關鍵的素養(yǎng)，具有鮮明的綜合性。

不同學科和不同學段的學科核心素養(yǎng)都是學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的有機組成部分，都是服從和服務于“完整”培養(yǎng)學生素養(yǎng)的需要，只是不同學科課程在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)方面有所側(cè)重而已。我們既要立足學科素養(yǎng)發(fā)展學生核心素養(yǎng)，又要跳出學科素養(yǎng)構(gòu)建學生核心素養(yǎng)。

學科核心素養(yǎng)是學科本質(zhì)觀和學科教育價值觀的反映，教師要清晰界定本學科對學生的發(fā)展價值和意義，體現(xiàn)本學科對學生成長的特殊貢獻。學生發(fā)展核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)是一般與個別的關系，學科核心素養(yǎng)是學生發(fā)展核心素養(yǎng)的載體，離開學科素養(yǎng)談學生核心素養(yǎng)，就成了無源之水、無本之木。

但學科素養(yǎng)更關注學科本質(zhì)，注重學科的獨特性，強調(diào)學科的價值和功能，學科之間缺乏內(nèi)在的聯(lián)系。而學生發(fā)展核心素養(yǎng)是跨學科的要求，如果學科教師僅關注學科本位，不注重與其他學科的融合，那么學生通過學科學習獲得的素養(yǎng)就成了一個個散落的珍珠。

學生核心素養(yǎng)的形成是一項綜合性工程，不是各學科的任務分解，不能靠各學科單打獨斗。素養(yǎng)教學以全新的理念實現(xiàn)學科的有機整合和深度融合，力求實現(xiàn)“一加一大于二”的效益。教師要從學科教學走向?qū)W科教育，打破學科界限，加強與相關學科教材、教學的橫向配合，發(fā)揮綜合育人功能，不斷提高學生綜合運用知識解決實際問題的能力。

這就要求學科教師必須樹立“大教育觀”，拓展學科教學的廣度、寬度、延展度，努力實現(xiàn)學科融合，在各學科教學“求同存異”中落實。教師要很好地建構(gòu)學科之間的聯(lián)系，使學生所學知識觸類旁通，能從不同角度利用不同學科解決問題。

三維目標≠核心素養(yǎng)

我國第八次課程改革倡導的三維目標強調(diào)學生的發(fā)展是“三維”的整合，使素質(zhì)教育在課堂的落實有了方向。只有實現(xiàn)三維目標的有機整合，才能促進學生的和諧發(fā)展。

但從現(xiàn)行課程標準規(guī)定的學科課程目標可以看出，三維目標注重的是知識與過程，缺乏對教育內(nèi)在性、人文性、整體性和持續(xù)性的關注，缺乏對人的發(fā)展內(nèi)涵的清晰描述，特別是缺乏對關鍵的素質(zhì)要求進行科學的界定，沒有將學科課程核心素養(yǎng)凸顯出來，強調(diào)全面性。在實際教育教學過程和評價中，三維目標相互脫節(jié)的現(xiàn)象也非常明顯。

相對于三維目標，核心素養(yǎng)更具有內(nèi)在性和終極性的意義。素養(yǎng)是素質(zhì)和教養(yǎng)的提煉，是秉性和習性的結(jié)合，決定人的存在和發(fā)展方向。教育的價值所在就是提升人的素養(yǎng)，素養(yǎng)教育抓住了人的必備品格和關鍵能力，也就抓住了人終身發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的基因，更能體現(xiàn)以人為本的思想。

核心素養(yǎng)強調(diào)的是學科價值目標和各學段、各學科價值目標的融合，相比于三維目標，核心素養(yǎng)具有更明確的指向性、針對性，在這種明確指向下的學科教學會變得更有意義，更有學科味，更能體現(xiàn)學科的育人價值和功能。

核心素養(yǎng)之于三維目標，既有傳承的一面，又有超越的一面。傳承更多體現(xiàn)在“內(nèi)涵上”，超越更多體現(xiàn)在“性質(zhì)上”。三維目標不是教學的終極目標，教學的終極目標是能力和品格。核心素養(yǎng)把知識、技能和過程提煉整合為能力，把情感態(tài)度價值觀提煉為品格，能力和品格的形成，實際上是對三維目標的再提煉和再整合，使三維目標更具體、更有針對性，是對三維目標的發(fā)展與深化。

核心素養(yǎng)強調(diào)的不僅是知識與技能，更是獲取知識的能力以及形成的品格和素養(yǎng)，直指教育的育人目的。核心素養(yǎng)來自三維目標又高于三維目標，是個體在知識經(jīng)濟、信息化時代面對復雜、不確定的情境時，綜合運用學科知識、觀念與方法解決現(xiàn)實問題所表現(xiàn)出來的關鍵能力和必備品格，這就離不開個體能否綜合運用相關的知識技能、思維模式或探究技能，以及態(tài)度和價值觀等在內(nèi)的動力系統(tǒng)。

在這個意義上，核心素養(yǎng)無疑是對三維目標的整合，這種整合發(fā)生在具體的、特定的任務情境中。核心素養(yǎng)教育模式取代知識傳授體系，這是素質(zhì)教育發(fā)展歷程中的一個重要節(jié)點，意義重大而深遠。

核心素養(yǎng)體系并不是要拋棄三維目標，是考慮如何在核心素養(yǎng)體系下重新建構(gòu)和深化三維目標。核心素養(yǎng)包括知識、技能和態(tài)度，是三者的“合金”。我們需要更新知識觀，不是讓學生為知識而知識，為學習而學習，而是要思考獲取什么知識以及為什么要獲取這種知識，如何使用這些知識，要考慮獲取知識的有用性和持續(xù)性，要把知識作為一種工具，發(fā)展學生的創(chuàng)新能力、實踐能力、生存能力。

就核心素養(yǎng)與三維目標的關系而言，核心素養(yǎng)更明確和突出了學生在課程學習后應掌握的知識、技能和態(tài)度成分，更強調(diào)知識、技能和態(tài)度的功能價值。所以，學校在用核心素養(yǎng)指導課程改革時，要把“為了知識的教育”轉(zhuǎn)化為“通過知識獲得教育”，要注重深化學科課程所蘊含的知識、技能和態(tài)度成分，把知識、技能和態(tài)度的學習與終身發(fā)展以及社會發(fā)展的需要結(jié)合起來，做到活化知識。

核心素養(yǎng)≠全面素養(yǎng)

核心素養(yǎng)不是面面俱到的素養(yǎng)“拼盤”，而是全部素養(yǎng)清單中的“關鍵素養(yǎng)”，是綜合素質(zhì)、三維目標中的“聚焦版”。

學生的生存和發(fā)展，需要多種素養(yǎng)。但是，面對21世紀的挑戰(zhàn)，學生身上具備的素養(yǎng)所起的作用是不同的，有些素養(yǎng)是起決定性作用的，事關個體能否生存和成功，事關能否適應激烈的競爭。

核心素養(yǎng)是關于知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面的綜合表現(xiàn)，是每個學生獲得成功生活、適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展都需要的共同素養(yǎng)。教師在教學實踐中要對學生的素養(yǎng)進行梳理，對學生的素養(yǎng)進行“瘦身”，抓住關鍵，抓住核心，重錘敲打。

國家層面學生發(fā)展核心素養(yǎng)的教育目的和學生個性特長素養(yǎng)的發(fā)展不是對立關系。因此，學校在每個學生的培養(yǎng)上要體現(xiàn)個性發(fā)展要求，抓住學生發(fā)展核心素養(yǎng)的側(cè)重點，確立特色培養(yǎng)目標，實施基于具體學生發(fā)展需要的核心素養(yǎng)，為學生尋找適合的教育，為不同發(fā)展方向的學生提供更多的發(fā)展機會。教師需要引導學生發(fā)現(xiàn)自己想干什么，適合干什么，能夠干好什么，最終找到自己發(fā)展的方向。

| 作者單位系江蘇省沛縣實驗學校

來源 | 中國教師報

編輯 | 波音

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