作文教學長期以來就一直是語文教學中的“老大難”問題。作文教學這一把利劍時常懸掛于一線語文教師的心頭。在作文教學中，通常都是比較重視“審題”“立意”“選材”這一類“寫前作文指導”，對于“寫后作文指導”——作文修改的重視程度是不足的。

顏曉晨忙把手中的杯子和碟子都放下，站起來，從角落里走了過去，恭敬地打招呼：“程先生，晚上好！想喝點什么？”

古人有云“文章不厭百回改”，今人說“文章都是改出來的”。2017年“新課標”也有這樣的要求“能獨立修改自己的文章，樂于相互展示和評價寫作成果”。可見，作文修改對于提高作文質量以及全面培養(yǎng)學生的寫作素養(yǎng)和寫作能力有著重要的作用。因此，對于作文修改的指導也必須在作文教學中得到重視。

一、作文修改的內容

作為進行寫作方法技能訓練的途徑，作文修改首先要關注的就是修改的內容。作文修改的內容主要包括以下兩個方面。

Third,the students should work together,for they have the same interest.They can solve some questions in group.Also,they should sharetheir resultstotheother students.

從顯性角度來說，作文修改和“語言加工”無異。主要改的是文章的語言和形式。文章的語言和形式是表面化的，并不涉及文章的核心——思想。所以在修改作文時，主要改的是作文的字詞段篇、語法修辭。其采用的方法有“增刪調換”。所謂“增”就是增加必要的字、詞、句、語段，以使文章表達清晰、邏輯通順、表述合理?！皠h”也叫“斧正”。把多余的、重復的字詞句刪除，使文章簡單明了，主題突出。一線語文教學中，學生通常會用冗長的句子段落來達意，這會使得文章過于臃腫、繁瑣。這時“刪”的作用就凸顯出來了。所謂“刪繁就簡三秋樹”就是這個道理。我們知道，當思維處于高度緊張狀態(tài)時，往往會詞不達意、思維混亂、邏輯不清。所以需要調整字、詞、句的邏輯順序，使之符合言語規(guī)律，這就是“調”的功能?！皳Q”就是“刪”和“增”的綜合運用。

海德格爾曾說過“言說是我們的本性”。生命的本質需求就在于言說，人是一種言語動物、寫作動物，總會想方設法將自己的思想付諸于筆端。寫作教學的本質也在于順應、成全人對于言說、寫作的需求。修改作為寫作教學中的重要組成部分，其修改的重點也應讓學生重新認識、重新表達。所以從隱性的角度來說，修改的主要內容應該是文章的思想。囿于寫作主體和語言詞句等客體之間的隔閡和不協(xié)調，寫作主體的表達期望和表達結果是不完全統(tǒng)一的。也就是說，在寫作過程中，寫作者自己的寫作意圖往往和文中所體現(xiàn)出來的寫作意圖不同，造成所謂的詞不達意、言不由衷。所以作文的修改不能僅僅停留于表面——技術層面，還要關注文章的思想與內容。在修改過程中，寫作者要不斷反思自己的思想內容與情感是否表達清晰且明確。同時還要不斷審視自己所寫的文章與“意圖中的文章”是否一致，如果不一致，就需要反復修改來使文章趨近于寫作者原本的表達期望與寫作意圖。

二、作文修改指導策略

寫作教學中的作文修改需要有一定的指導策略，筆者認為策略主要有以下幾個方面。

（一）將修改文章的權利還給學生

在傳統(tǒng)的作文修改中，教師是處于絕對主體地位的。對作文的批改主要是以灌輸?shù)姆绞竭M行的，教師的批改是決定性的，是神圣的。在這種狀態(tài)下，學生只有“被寫”的資格，沒有“自主修改”的權利。即使有些許修改的權利，作文修改也是在教師的掌控下的“精批細改”，這種方式完全不符合人的言語表達需求。學生的言語表達欲、寫作欲望和思維空間在一定程度上被限制住了。

寫作應當成全人的表達欲、創(chuàng)造欲、言說欲。修改也同樣如此，自主修改文章也是一種具有創(chuàng)造性的活動。在教學過程中，師生是“交互主體”的關系。當前“指令性、接受性、強制性”的作文修改應當向以學生為主體的修改方式轉變。學生才是作文修改的真正實施者，他們理應從邊緣走向中心。教師應該將作文修改的權利交還給學生。

安裝在管道一側的激光發(fā)射器可發(fā)射出在近紅外波段內的激光，并被安裝在管道另一側的激光接收器所接收。由于被檢測氣體會吸收激光，因此接收器接收到的激光強度與發(fā)射器發(fā)射的激光強度存在差異。大多數(shù)氣體只吸收特定波長的光，產(chǎn)生吸收光譜。不同氣體吸收不同波長的近紅外光，有不同的吸收光譜，且無需對其他氣體成分進行補償。

（二）以讀者的角度實現(xiàn)有效性自改

在作文修改中，要適當引導學生以讀者的角度來評判自己的作文。寫作者與讀者是一對矛盾共同體，它們相互依存、相互依賴。在行文過程中，學生單單是寫作者的身份。但是在修改文章過程中，學生不僅扮演著寫作者的角色，同時還應具備讀者所應有的素養(yǎng)。在我國，正常閱讀取向下的讀者具備著審美性、鑒賞性思維，但是在修改文章的背景之下，這種思維應該向思辨性、審視性、批判性思維轉變。這種思維的轉變不僅幫助寫作者敏銳地觀察出作文形式上所出現(xiàn)的問題，更有利于辨別出寫作者的表達期望與表達結果之間是否存在不一致的現(xiàn)象。寫作者以讀者的角度，通過“發(fā)現(xiàn)問題——有效性自改”的多次循環(huán)，實現(xiàn)在修改文章過程中的再次創(chuàng)作。

我國經(jīng)濟發(fā)展進入新常態(tài)后，在農藥、化肥使用“零增長”的背景下，我國農藥工業(yè)由量的增長轉向質的提高，這已成為黨的十八大后我國農藥業(yè)發(fā)展的重中之重。“重品牌質量、輕規(guī)模數(shù)量，由數(shù)量增長向績效、綠色提升轉變”成為行業(yè)發(fā)展的新模式。

以讀者的角度來實現(xiàn)有效性自改，不僅能夠提高作品的質量，還能夠端正學生的寫作態(tài)度——心中有讀者。有許多學生在寫作過程中根本不考慮自己的文章是否能讓讀者讀懂。讓學生以讀者的角度自改，必然會使其在行文過程中斟酌字詞句的使用，以期讀者讀懂。

（三）充分利用學生間的交叉互改

自己所寫的文章往往是按照自己的思維習慣與語言方式寫成的。學生在自改過程中往往很難跳出自己的思維圈來修改文章。所以需要他人的幫助來實現(xiàn)文章的修改。所謂學生間的交叉互改就是學生對學生的文章進行相互評價，相互修改。學生的交叉互改是比較好的修改文章的模式。它有較多的優(yōu)點。首先，學生可以了解同伴文章的優(yōu)點與缺點，“取其精華去其糟粕”。其次，可以使學生了解作文評價的標準與細節(jié)，促進學生作文能力的成長。第三，班杜拉的觀察學習理論強調行為示范者和榜樣的作用。學生間的交叉互改給學生提供了接觸同伴優(yōu)秀文章的機會，如果對同伴優(yōu)秀文章加以正強化，那么修改者對寫出優(yōu)秀文章的渴望進一步加強。最后，交叉互改能夠加強學生修改文章的意識和興趣。

學生間的交叉互改可以是同桌、前后桌，也可以是班級中的任何一個人。互改的關鍵在于讓學生熟知作文批改的標準與細則。所以在進行交叉互改前，教師要細化評價標準，做出相應的細則。每次制定細則時教師要關注兩點。首先教師要將寫作的一般要求和寫作的知識點融入進細則之中，以此促進學生在修改他人文章時實現(xiàn)寫作能力的提高。也就是說，本次學生交叉互改中寫作訓練的目標、修改文章的目的要在細則中有所體現(xiàn)。其次細則不僅要“詳細”，更要有“可操作性”。標準的細化是一件困難的事情，需要一線語文教師的共同努力。

學生對同伴的文章進行修改后要寫上批語和署名。這可以讓學生在修改文章后進行溝通交流與借鑒。

（四）以批促改，培養(yǎng)學生的修改能力

在寫作教學中，“批”和“改”是兩個不同的概念?！芭敝饕窃u價文章的優(yōu)缺點和得失，主要有“眉批”和“總批”，前者是針對文章局部的，后者是對文章的全局作出評價?！案摹敝饕切拚恼碌牟划斨??！芭焙汀案摹钡年P系是相互依存、相互促進的?！芭笨梢灾笇А案摹?。所以語文教師要充分利用“批”和“改”之間的關系，以批促改。眉批和總批是教師和寫作者交流的主要方式。教師可以通過眉批來挑出文章中錯誤的字、詞、句，促進學生修改文章，使文章條理清晰、用詞得當。例如，學生在文章中使用的例子與本文的論點不相符合，教師可以通過眉批指示學生刪改這段例子。之后教師再次批改這篇文章時，就重點關注之前所作批注的地方，這既將學生的有限精力置于關鍵之處，又能切實提高學生的寫作能力。教師還可以通過總批使學生對文章中的關鍵之處做出啟發(fā)思考，以此開拓學生的思維，為學生的自主修改提供空間。

參考文獻：

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