百年大計，教育為本。教育大計，教材為先。論說教材，首明其義。廣義的教材是“教學(xué)材料”的總稱，既指教科書，也可指講義、講授提綱、參考資料，甚至包括圖片、錄像、視頻等。狹義的教材專指教科書，即課本，是根據(jù)國家制定的課程方案和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（或“教學(xué)大綱”）編寫的，通過教育行政部門審查，是供師生教學(xué)的基本依據(jù)和物質(zhì)載體。教材的含義要比教科書大得多，二者既有聯(lián)系又有區(qū)別。本文所稱取其狹義。

葉圣陶說：“教科書，工具也，工具自當(dāng)期其盡善，而如何使用工具，以達(dá)到所懸之目標(biāo)，則視工具尤為重要?！?strong>“課本是一種工具或憑借，但不是唯一的工具或憑借?！?/strong>教材編出來是供教師在教學(xué)中使用的，但教材畢竟只是一個工具，是被動的，而使用教材的教師卻是主動的。對于教科書這個工具來說，如何使用比工具本身更重要。對于一位語文教師來說，尤其是青年教師，語文教材應(yīng)該如何使用呢？

語文課程標(biāo)準(zhǔn)對語文學(xué)科的課程性質(zhì)、基本理念、設(shè)計思路、課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及實施建議等都做了規(guī)定，是教材編寫、教學(xué)實施、教學(xué)評估和考試命題的依據(jù)。但是，課程不等于教材，教材只是課程的一部分。課程不只是課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)計劃、教材等“文本課程”，更是需要教師與學(xué)生教與學(xué)的“實踐課程”。拿語文課程來說，它不僅僅是漢語知識、文學(xué)知識、文化知識和文體知識的載體，也不僅僅是閱讀、寫作、口語交際能力訓(xùn)練的載體，而是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生在閱讀鑒賞、表達(dá)交流的語文實踐中，感受母語博大精深，打下精神底色的過程。

葉圣陶說：“教學(xué)不能不從課本入手，可是決不能限于課本里的語言文字，課本里的語言文字原是實際的反映，必須通過它而觸及實際的本身?！苯虒W(xué)需要教材，但又不局限于教材。教材不是教學(xué)的全部內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教材。語文與生活的外延相等，生活中處處有語文，適合用作語文教學(xué)的材料又是廣泛多樣的。中國傳統(tǒng)語文教育的一個成功經(jīng)驗，就是“多讀多寫”，讀寫結(jié)合，課內(nèi)學(xué)習(xí)必須與課外學(xué)習(xí)結(jié)合起來，鼓勵學(xué)生多讀書。學(xué)生如果只抱著一本教材，肯定是學(xué)不好語文的。

編者在編寫語文教材時，固然會力求把課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)內(nèi)容和要求具體化，但正所謂“百密一疏”，這一“疏”就表現(xiàn)為不能適用于所有學(xué)生。教材充其量只是提供了一條教學(xué)線索或憑借。編者只是按照自己對課程標(biāo)準(zhǔn)和對語文學(xué)科的理解編制教材，不可能考慮到不同學(xué)校、不同班級或不同學(xué)生的實際需要。教材所編選的內(nèi)容是否合適，助讀系統(tǒng)是否合用，需要教學(xué)實踐的檢驗。教材只是提供了“教學(xué)素材”，沒有也不可能告訴我們“怎樣教”，如何用這些“教學(xué)素材”烹制出一道道美味佳肴，需要教師的人文素養(yǎng)、專業(yè)功底與教學(xué)智慧。

其次，語文教材的編法不同，教師使用教材的方式方法不同。比如，綜合型教材和分編型教材，對教師的要求是不一樣的，使用起來也不一樣。一般說來，綜合型教材難編，但教師使用起來比較容易掌握，也比較容易推廣。分編型教材需要教師做取舍和綜合，使用難度相對較大。正因為難度大，對教師的要求高，才有利于教師的專業(yè)發(fā)展。如諾貝爾文學(xué)獎獲得者莫言，曾說他的文學(xué)之路得益于上世紀(jì)50年代《漢語》《文學(xué)》分科教材；程紅兵說他曾得益于周正逵主編的重點高中語文實驗教材。

第三，語文教師的基本素養(yǎng)和教學(xué)能力不同，使用教材的方式方法也會不同。魏書生曾要求學(xué)生在開學(xué)之初，對全套初中教材進(jìn)行分析，畫“語文知識樹”。假期里讓學(xué)生通覽下學(xué)期的教材，寫清生字表、生詞表、單元文章分布、知識短文、統(tǒng)計習(xí)題種類及類別、分析書后附錄等。有的名師自己動手編教材，如上海段力佩、遼寧的歐陽代娜、江蘇洪宗禮等，都在語文界傳為佳話。

整合即對教材整體把握，融會貫通，要求教師由“教學(xué)準(zhǔn)備”到“教材研究”，研究教材“為什么”這樣編排，具有怎樣的“學(xué)理”依據(jù)，在摸清“教情”與“學(xué)情”的基礎(chǔ)上，確定適合自己的教學(xué)策略。

（1）前后銜接。即注意前后不同學(xué)段的聯(lián)系。比如七年級教師，不妨看看學(xué)生在小學(xué)階段都學(xué)了什么，學(xué)得如何？有哪些不足？他們在八年級將要學(xué)些什么。這樣胸有全局，瞻前顧后，才能明確教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容，確定適當(dāng)?shù)姆椒ā?/span>

（2）左右聯(lián)系。即教科書內(nèi)部各學(xué)習(xí)要素之間的聯(lián)系。語文教科書的編制，從教學(xué)內(nèi)容來說，包括閱讀鑒賞和表達(dá)交流；從呈現(xiàn)方式來說，是一篇篇選文（例文）和助學(xué)系統(tǒng)；從教學(xué)目的來說，是要培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，包括基礎(chǔ)知識、基本能力和基本的情感態(tài)度價值觀。教師要善于把這些知識、能力和情感態(tài)度價值觀加以整合，統(tǒng)籌考慮，融會貫通。

（3）內(nèi)外溝通。即語文學(xué)科與相鄰學(xué)科的溝通。比如語文與英語、歷史、地理、信息技術(shù)等學(xué)科都具有天然的聯(lián)系與密切的關(guān)系。教師要善于溝通語文學(xué)科內(nèi)外的聯(lián)系，基于學(xué)科，超越學(xué)科，貼近時代，面向社會，立足現(xiàn)實。始于課堂，走出課堂，融入社會生活。需要教師具有深厚的專業(yè)基礎(chǔ)，更需要廣博的學(xué)養(yǎng)根底和豐富的教學(xué)智慧。

取舍要求教師在讀懂教材，明確“教什么”的基礎(chǔ)上，對教材內(nèi)容“有所為有所不為”。教材的內(nèi)容只是就一般情況的“抽象”，而不可能考慮“具體”，不可能照顧到你所教的班級每個學(xué)生的具體情況，需要教師發(fā)揮自己的主動性與創(chuàng)造性，根據(jù)學(xué)生的“學(xué)情”，選用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，確定合用的教學(xué)方法。教材上的內(nèi)容并不是都要教給學(xué)生的。要研究哪些內(nèi)容是學(xué)生通過自讀完全能夠理解的，哪些內(nèi)容需要同伴之間的相互啟發(fā)才能逐漸解決的，哪些問題確實需要教師講解或點撥才能解決的。羅常培談到他的《漢語音韻學(xué)導(dǎo)論》時，曾不無得意地說：“一得之愚，全在于取舍之間?！?/span>

教師不僅是教材的使用者，更是課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者。所以，教師不只是教材的被動使用者，更應(yīng)該成為教材主動的建設(shè)者和編制者。教師對教材“補苴罅漏，張皇幽眇”，也是創(chuàng)造性使用教材的重要一環(huán)。很多高明的老師都是自己動手編教材。教師通過研究教材的選擇與制作，確定給自己的學(xué)生補充哪些內(nèi)容，與教科書中已有的哪些內(nèi)容做因勢利導(dǎo)的“相關(guān)鏈接”。至于補充的內(nèi)容，需要教師平時有針對性地選擇和積累，可以是自己閱讀、寫作或參與其他社會實踐的理解與感受，也可以從影視、多媒體、網(wǎng)絡(luò)等得到啟發(fā)，還可以是學(xué)生感興趣的話題。只要教師明確了語文課程理念，意識到自己在語文課程中能夠做些什么，可以做些什么，并有自己的教學(xué)思想，自然會對“用什么來教”具有更深刻的理解與把握。

對于教材的編者來說，當(dāng)然要以高度的責(zé)任心，嚴(yán)謹(jǐn)求實的態(tài)度，盡量少出差錯，最好不出差錯。事實上，完全沒有差錯的教材是很少見的，只是差錯的多少問題。那么，如何對待教材中可能出現(xiàn)的錯誤呢？

首先，要有事實求是的精神，取其精華，去其糟粕，既不盲從，也不懷疑一切，而應(yīng)老老實實，“是其是而非其非”?！氨M信書則不如無書”，任何教材都有局限性甚至錯誤，教師不能盲目地迷信教材，發(fā)現(xiàn)錯誤，應(yīng)向?qū)W生指出，不能刻意回避，更不能以訛傳訛，把錯誤的知識教給學(xué)生。

其次，還要分清是不是錯誤，如果確實是教材的錯誤，不管是科學(xué)性錯誤，還是語言表達(dá)上的不規(guī)范，正好可以用做“反面教材”，沒有必要遮掩搪塞，強詞奪理。當(dāng)然，也應(yīng)注意避免把古詩文作品不同版本造成的文字歧異，或教材所用的不同讀解誤認(rèn)作錯誤。