美國管理學家彼得·德魯克認為：“管理不只是一門學問，還是一種文化，它有自己的價值觀、信仰、工具和語言?！睂W校管理文化一般體現(xiàn)為精神、制度、行為等形態(tài)，即包含了學校的管理理念、管理制度、管理行為等，形成一套完整的管理體系。學校的管理實踐是形成學校管理文化的基礎，學校管理文化又導引著學校管理實踐，影響學校師生行事方式，決定學校的發(fā)展狀態(tài)。

一、學校管理的現(xiàn)狀與問題

教育既服務于社會與經(jīng)濟的發(fā)展，又與社會形態(tài)、發(fā)展方式息息相關，學校的管理方式理應受之制約與影響?，F(xiàn)階段不同地方的學校，呈現(xiàn)不同的管理模式。

（一）“人治”型管理

在個別經(jīng)濟發(fā)展比較落后、辦學條件比較簡陋的學校，還存在較為粗放的管理。學校管理基本上是以校領導個人主觀意志為主，管理制度不夠完善，或不盡科學合理。校長憑借經(jīng)驗指揮，想到什么就做什么，看到什么就模仿什么，碰到什么才解決什么，不能統(tǒng)籌全局、長遠規(guī)劃。這種“人治”型管理是以“領導”為中心，學校校長至上、一言堂，教職工唯命是從，沒有多少參政議事權，既不能尊重教師集體的意見和智慧，也不利于調動教師的積極性。

（二）“法治”型管理

伴隨著工業(yè)化生產(chǎn)的進程，科學管理思想孕育而生并日漸完善，給學校管理的技術與效能方面帶來了關注。由此產(chǎn)生并涌現(xiàn)出一批學校，利用科學管理思想，以績效為目的，以技術為手段，以管控為方法，實行標準化管理。管理制度形成的主要依據(jù)是教育法律法規(guī)，如《教育法》《義務教教育法》《教師法》等；以及主管部門的相關規(guī)定，如《義務教育學校管理標準》《教師專業(yè)標準》等。通過構建“法治”型的制度，對學校的人、財、物、事、時間、空間進行網(wǎng)格化、流程化、標準化管理。這種管理以“事”為中心，呈現(xiàn)出典型的事務主義特征，就事論事的思考習慣，導致以事務處理和完成任務為中心的工作作風，擅長處理各種事件，完成各種任務，開展各種活動。理性模型貶低了師生的價值存在，“法治”型管理忽視了師生的個性發(fā)展。

毋庸置疑，學校需要管理，管理才能保運行、促發(fā)展、提質量。不同管理方式都是因時因地（校）的產(chǎn)物，都在學校工作中發(fā)揮著重要作用。但我們也應清醒認識到，隨著教育發(fā)展，學校管理中還存在制約發(fā)展，或是違背規(guī)律的問題，需要不斷改進。不管是“人治”型管理，還是“法治”型管理，都忽視了作為“人”的師生的價值存在。

二、學校管理的未來趨勢：“ 人本”型學校治理

在GES2018未來教育大會上，提出一個重要主題“融合·創(chuàng)新讓教育點亮每個人”。深入探討如何“讓教育惠及每個人”，釋放出未來教育的六大方向，提出不僅關注未來教育“技術”變革的表層問題，還更關注未來教育“人”培養(yǎng)的深層問題。培養(yǎng)未來的人，呼喚著未來教育和未來學校。學校教育的改革，就必須進行學校管理變革。只有認清當下問題，才能更好地面向未來。要確立“以人為本”的核心價值，以“學校治理”為導向，建立認知，進行探索，開展實踐。

（一）“人本”型學校治理的價值觀

1.從學校管理走向學校治理

“科學管理之父”弗雷德里克·泰羅提出：“管理就是確切地知道你要別人干什么，并使他用最好的方法去干?！彼J為，管理就是指揮他人能用最好的辦法去工作。一直以來，學校管理是一種自上而下的行為，管理主體是占少數(shù)人的學校領導，管理客體是居多數(shù)人的教職員工，形成一種管與被管的關系，導致管理是比較單向的、控制的、主觀的行為。

相對而言，治理更強調主體的多元性、參與性、協(xié)同性，也更注重工作的針對性、客觀性。正如英國學者格里·斯托克指出：“治理的本質在于，它所偏重的統(tǒng)治機制并不依靠政府的權威和制裁。治理的概念是，它所要創(chuàng)造的結構和秩序不能從外部強加；它發(fā)揮作用，是要依靠多種進行統(tǒng)治的以及互相發(fā)生影響的行為者的互動?！睂W校師生是學校的主人，應充分發(fā)揮主人翁精神，一起發(fā)現(xiàn)存在問題，尋找發(fā)展方向，共同參與到學校治理中來。學校治理也強調從控制走向協(xié)調，從封閉走向開放，妥善處理好學校與家庭、學校與社會、學校與政府、學校與教師、學校與學生等關系，形成齊抓共治的局面與體系。

2.從任務驅動走向價值驅動

管理是通過實施計劃、組織、領導、協(xié)調、控制等職能來協(xié)調他人的活動，實現(xiàn)目標任務的過程，管理是由任務驅動的?？茖W管理學產(chǎn)生于工業(yè)化生產(chǎn)，管理更多在于保秩序、保運行、保質量、保效益，以“績效”為目標追求和評價依據(jù)。任務型驅動的學校管理，是以“事”的完成為中心，并不能以“人”發(fā)展為中心。因此，這種學校很善于開展各種創(chuàng)建項目，迎接各種檢查活動，應試教育與分數(shù)排名也是首當其沖之任務，深受“好評”。

治理有別于管理，是一種有共同目標的活動。共同目標就是一種集體的價值追求。治理型學校通過創(chuàng)造或確立一個或一組共同價值觀，讓全校師生廣泛認可、為之振奮，并不斷改變自己與之適應，在達成與實現(xiàn)學校目標時，也體現(xiàn)和實現(xiàn)自己的價值。學校治理是一個價值實現(xiàn)過程，治理體現(xiàn)一視同仁，要求制度化，程序公開、透明，拒絕管理的隨意性大、暗箱操作、失之公允等現(xiàn)象。總之，學校治理是廣義的公共服務，是寓服務于管制之中的學校行為。

（二）“人本”型學校治理的制度觀

規(guī)章制度是學校工作運行的保障。在2010年頒布實施的《國家中長期教育改革與發(fā)展綱要》中，甚至將現(xiàn)代學校制度建設上升到國家政策層面，作出具體戰(zhàn)略部署。教育主管部門在對學校的各種檢查評估中，學校的規(guī)章制度是一項重要內(nèi)容。不管是學校管理，還是學校治理，都需要有制度作保障。只是理念不同，形成的制度文化不同。

1.從決定走向約定

近年來，各地學校在管理中進行深入探索，積累了一些實踐經(jīng)驗。幾乎每所學校都編印有厚厚的一本管理制度，從思想品德到行為準則，從部門科室到個體崗位，從教學常規(guī)到教研要求等，都做出非常精細的規(guī)定。細看之，各校大同小異；細查之，抄襲痕跡嚴重；細問之，領導一手決定。由于領導主觀意志嚴重，制度呆板教條，要么執(zhí)行不下去、困難重重，要么執(zhí)行不到位、事與愿違。教職工往往排斥心理嚴重，敷衍應付，出工不出力。學校制度文化不僅是一種外部約束力量，規(guī)制教師行為，更應體現(xiàn)一種內(nèi)部驅動力量，促進共同觀念意識的形成。從“治理”的角度而言，為了提高制度的執(zhí)行力、內(nèi)驅力，在制度的行程中，應該轉變一個觀念，化“領導的決定”為“集體的約定”。遵循并貫徹民主參與機制，才能讓制度沉淀為文化。

2.從剛性走向柔性

很多學校的規(guī)章制度，采用剛性的表達方式，比如“禁止”“不得”“杜絕”“嚴懲”等，這是以人性“惡”、行為“錯”為假設的制度。又常常加以“一律”“全部”等一刀切規(guī)定而形成的條文，缺少人文的溫度。因此，建議多用柔性的表述方式，多一些人本性的制度。

不同的制度類型體現(xiàn)不同的領導作風，剛性制度產(chǎn)生的一個主要原因，是與領導的非人本性作風有關。另一個重要原因是與領導素質有關，體現(xiàn)為不懂規(guī)律，缺少科學性。如常見一些學校的教研活動，用“三定”“五定”或更多規(guī)定方式，從定時間、定地點、定主題，到定主講人、定發(fā)言人、定發(fā)言時間、內(nèi)容等。從表面看，組織非常嚴密、高效，儼然是一場嚴肅的會議。可事實上，沒有思想的碰撞、智慧的交鋒、觀點的交流，收效甚微。究其原因，是把教學常規(guī)制度與教學研究制度混為一談，無視差別，剛性規(guī)定。教學常規(guī)是比較剛性的，對備、教、批、輔、考、評各個環(huán)節(jié)要統(tǒng)一規(guī)定并不折不扣落實；教學研究是柔性的，不是如牛耕田的“苦差活”，而是像蜂釀蜜的“甘甜事”，需要自由寬松的氛圍。學校教師的很多工作并不是體力勞動，而是腦力勞動，更需要一種柔性的制度。久而久之，能夠促進學校良好的“三風”形成。

（三）“人本”型學校治理的行動觀

學校工作繁多，涉及育人工作、教學工作、服務工作等方面。教職工作為主力軍，對工作認知與動機不同，工作狀態(tài)也就不同。

1.從要求到追求

長期以來，學校教師的分工及任務分配，都是由校領導研究決定，按要求執(zhí)行。很多學校在期初工作安排時，一些比較重、難、繁的任務經(jīng)常遇到阻力，出現(xiàn)教師推諉或不接受的現(xiàn)象。比如班主任工作，初始年級和畢業(yè)年級的教學，協(xié)助校務、后勤等工作，大多教師只愿意擔任純粹的學科教學，不愿意承擔其他工作，并冠冕堂皇道：“我是某某學科老師，其他事做不來。”其實，學校的大部分工作，每個教師都有能力完成。況且，人天生并不是惰性的，每個人都有體現(xiàn)存在價值的欲望，都有表現(xiàn)欲、成功欲。只是教師對這種“家長式”的命令、“順受型”的任務，心理不接受而已。校長應該轉變以往的管理思路，從學校治理角度入手，化“要求”為“追求”——把學校要求工作轉變?yōu)閭€人追求工作，化“安排”為“選擇”——把領導安排工作轉變?yōu)榻處熯x擇工作。比如，筆者所在學校實行“我的工作我做主”制度，采用“四崗”工作法，改變了教師的行動方式。

首先，設崗。在期初把學校教師工作分為育人工作、教學工作、校務工作三大部分，再細分出具體工作，如班主任、輔導員、班科任、年段長、教研組長、備課組長，甚至是學校專用室、科室、財產(chǎn)、財物管理等，細化崗位設置，制定《豐澤區(qū)崇德實驗小學年度崗位設置一覽表》，在校內(nèi)進行公布。

其次，選崗。制定《豐澤區(qū)崇德實驗小學年度工作意向表》。以上三大部分內(nèi)容中，每部分都提供多崗位的選擇項，教師們可根據(jù)自己實際和需求，標選出先后的意向。比如教學工作中，“任教年級”一覽設有“第一意向”“第二意向”，以便統(tǒng)籌調劑。

第三，定崗。三個部門的領導小組，根據(jù)教師的工作意向進行定崗。本著學校需要和個人追求相結合的原則進行安排，盡量滿足教師的首選意向。當然也不可避免會出現(xiàn)需要工作調劑的，就采用私下談心交流等方式，溝通協(xié)調安排，形成《豐澤區(qū)崇德實驗小學年度教師工作崗位一覽表》，再進行公示。

第四，評崗。學校經(jīng)過民主醞釀，并在教代會通過《豐澤區(qū)崇德實驗小學教師工作績效考核方案》。該方案相對固定，如有變化和修訂都要經(jīng)過教代會。按照所設各種崗位的工作職責，從工作總量、工作實效等方面進行考評，設置評價指標和分值權重，其中育人工作30分，教學工作50分，校務工作20分，總分100分。每學期末，教師遞交自評表和材料，再由考評小組審核考評，公布績效分。每學期的績效分，是該學期教師績效工資發(fā)放的參照標準，也是之后評優(yōu)評先以及專業(yè)技術崗位聘用的重要依據(jù)。

2.從被動走向主動

要改變教師的工作狀態(tài)，從被動走向主動，根本還是從學校領導的改變開始。

首先，校長要改變在集體中的位置，從“前面”走到“中間”。常用“火車跑得快，全靠車頭帶”來比喻校長的位置和作用，教師就像車廂一樣排在校長后面。其實，這種思維是不妥的。長久以后，教師們會養(yǎng)成依賴心理，聽從指揮，跟從做事，被動工作，喪失主動性和積極性；形成定式心理，思想僵化，固步自封，不敢超越，限制創(chuàng)造性和能力的發(fā)揮。以己之見，教師是一個團隊，校長是團隊核心?！熬凼且粓F火，滿天星”，校長站在團隊中心，是團隊價值代言；教師共同圍繞這團“火”（核心價值），如星星般在各自崗位上主動行事，發(fā)光發(fā)熱。

其次，校長要改變傳統(tǒng)的用人觀，從“用人”走向“育人”。學校不僅是教師工作的土地，也是教師成長的學園地。校長要給教師搭建學習成長平臺，釋放教師的身心活力，做好鼓勵激發(fā)、保障服務、促進成長等工作。

（作者系泉州市豐澤區(qū)崇德實驗小學校長、正高級教師，福建省“十三五”中小學名校長培養(yǎng)人選）