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有的人會說：備課？那不就是寫份教案嘛。其實呀，備課不完全等同于寫教案。寫教案只是備課的的一項內容。備課的過程首先是一個將學生、教材和教師自己進行多維整合的過程，是一個教師知識準備、心理準備和情感準備的過程。備課變得越來越重要，也越來越需要老師的技巧和匠心，那么關于備課有哪些新的理念和技巧呢？教師兩大專業(yè)行為，即備課與上課，二者比較，備課更為專業(yè)和重要。備課的專業(yè)說法是學習設計。課堂革命的前提是學習設計的改進，而常規(guī)備課不適應核心素養(yǎng)的要求。專業(yè)方案直接關聯學習設計。教案就是教師專業(yè)度的一個重要體現。但是許多教師的教案并不專業(yè)，也不專門。不專業(yè)、不專門體現在三個方面：形式不專業(yè)，還是幾十年的老套路，即教學目的、教學重點難點、教學過程等；生產過程不專業(yè)，許多教師并不會認真寫教案，不分析具體情形，照搬照抄，甚至直接在網上下載下來；不專門，有教師不因人而異、因時而變，一個教案用多年。而專門方案的制訂需要理論、規(guī)范、技術和工具的支撐。學習過程中無流程的任意發(fā)揮現象已比較普遍，教師要成為學習設計師，掌握高質量學習的技術，才能構建高質量的課堂，從而提升教學質量。先發(fā)路線——顯性的逆向設計，即預期會用一個怎樣的產品交付來實現自己的學習目標，整個過程需要邊生產邊學習。跟進路線——隱性的導航設計，即在尊重和滿足用戶的需求和體驗中埋下自己的情感態(tài)度價值觀，并不知不覺地導航著用戶的認知走向。錯綜交互路線——只有顯性與隱性緊緊貼合，才能實現課程目標，也就是說，既要始終以“用戶需要怎樣的產品”來貫穿，也要逐漸被“我希望你能產生這樣的共鳴”所影響。這種過程實現了所期待的理想學習狀態(tài)：學習是主體積極參與的一種源自于內在需要的活動，是不斷地積累與打破經驗、建立并改變范式，不斷地更新、充實、發(fā)展自我的過程。學生從開始確立選題起就是有產品化預期的，需要不斷洞悉誰會需要這樣的產品，并將一系列有設計的“打法”貫穿于研究之中，一路的解決問題與自我成長又是對能力、態(tài)度、精神品質的鍛造，最終看到自己的產品誕生并得到廣泛的認可，學生在完成一次學習閉合的同時內動力再次激發(fā)，學習的能量在巔峰中得以存續(xù)。如何備好一節(jié)課？需要考慮的維度很多，但備課中最需要考慮的一定是學情，而學情中最需要關注的是學生的差異，因為學生客觀存在的差異是教學的基礎，也是學生發(fā)展的前提。備課中，我們需要充分考慮學生兩種關鍵性的認知差異：一是起點差異，二是思維差異。為什么說這兩種認知差異是關鍵性的呢？首先學生個體間的起點差異直接決定著教學起點的定位問題，具體到一節(jié)課而言，如果教師對“該課背景下”學生個體間的起點差異研究不透，就有可能把教學起點定得過高或過低，甚至錯位，這都會影響教學實施的針對性。再說思維差異，我們不得不面對這樣的現實：有的學生抽象思維發(fā)展得很快，有的學生形象思維發(fā)展得很好。抽象思維發(fā)展得好的學生學習數學就相對輕松；而有的學生離開實物就沒有辦法理解，會顯得很吃力。針對兩種不同的思維方式，我們在備課時就要充分考慮到學生的實際情況，給學生提供多種學習材料和設計多種活動方式，供他們選擇，使之每種思維方式與學習材料和活動高度相匹配。所謂“老教師”，要么是對所教內容已經有比較豐富的經驗（比如已教過至少兩輪），要么是對所教年齡段的學生有著豐富的相處心得（熟悉學生更理解學生）。聽這樣的教師的課，可以使新入行的青年教師減少盲目摸索的風險，在相對較高也更平穩(wěn)的起點上更順利地摸索適合 自己的路。首先，聽課時不只要記錄課堂流程，更要隨時把自己所關注和思考的東西標注出來，比如對某些概念的深入闡釋，對難點的具體處理方式，對學生特定反應的應對等。邊聽邊主動總結，注意把握整體框架（整節(jié)課的主線是什么，重點和難點如何分布，高潮在什么位置以及怎樣處理）。其次，在條件允許的情況下，只要聽過課就盡可能找被聽課的教師討論，將自己的思考和疑惑追問一番，也許會有意想不到的收獲。當然，很多處理思路是高度:經驗性的，一時也未必能解釋清楚，等自己親自上過課之后，可能就會有進一步的體會。美國學者將課程設計過程進行了規(guī)范化，并且取名為“反向設計”，其實就用逆向思維的方式，來設計教學。 - 第一步，確定期望的結果。你期望學生了解什么、知道什么、能做些什么，這些就可以形成你的課程目標。
- 第二步，確定學生應該達到的程度。也就是用測驗來衡量學生的學習表現，評估學生對學習目標的達成情況。除了測驗，你也可以采用提問、觀察、對話，以及一些更傳統(tǒng)的方法，比如背誦或者默寫。
- 第三步，對教學活動進行計劃。考慮在教學過程中應該利用什么樣的活動、素材和資源，幫助學生掌握學習內容，達到學習目標。
“思維導圖”的表現形式雖然是圖，但本質還是思維。為此，在運用思維導圖備課之前教師應該做到 5 個讀懂：一是讀懂課標。課標是我們教學的綱領，設計教學時讀懂了課標才不會在教學時與其背道而馳，領會了課標理念，我們的設計才能更具有創(chuàng)新性、有效性和開放性。二是讀懂教材。教材是教學的藍本，只有讀懂教材才能更好地把握教材的地位、目標、重點、難點，才能創(chuàng)造性地使用教材，正確處理教什么、怎么教的問題。三是讀懂習題。習題是編者精挑細選的，每一道習題的背后都有著深刻的寓意，關鍵看老師能否讀懂其意圖，發(fā)揮其最大的作用。四是讀懂自己。包括自己的教學心態(tài)、教學情緒、專業(yè)水平等諸多影響教學的個人因素。反思自己的知識水平：今天的這節(jié)課，我目前的知識水平能否應付？要上好這節(jié)課，我需要哪些知識儲備？五是讀懂學生。學生是課堂教學主體中的主體。我們教學的一切都是為了學生的成長。教學前，學生不是一張白紙。課程標準明確指出：“教學活動必須建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識基礎上?！?br>創(chuàng)造性地使用教材可以在以下方面得到體現：- 當教材中呈現的問題情境與當地學生生活實際相差較遠時，教師可以將其換成學生熟悉的事物；
- 當教材提供的學習內容、數據信息等與本班學生實際狀況有差距時，教師可以作適當調整；
- 當教材安排的課時對本班學生來說過 快或過慢時，教師可以結合實際調整自己的教學進度。當然，這些調整與變動是建立在對教材的研究與對學生的了解基礎上的。
創(chuàng)造性地使用教材主要表現在對教材的靈活運用和對課程資源的綜合、合理、 有效利用上，這需要教師具有較強的課程意識，準確把握教材編寫意圖和教學目的，要避免形式化的傾向。創(chuàng)造性地使用教材是教學內容與教學方式綜合優(yōu)化的過程，是課程標準、教材內容與學生生活實際相聯系的結晶，是教師智慧與學生創(chuàng)造力的有效融合。
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