什么是“課程設(shè)計師”？二十多年前，大多數(shù)人對這個稱呼還停留在陌生。

1997年，剛剛走出校門的徐莉入職湖北省武昌實驗小學(xué)。兩年之后，她離開語文教師、班主任崗位，成為學(xué)校中層、核心課題組的一員，開始探索課程的開發(fā)建設(shè)。

徐莉最早接受的指令，是找到學(xué)生感興趣的、有價值的主題，且不能和當(dāng)時所有學(xué)科的教材內(nèi)容重復(fù)。為此，她不得不去翻看各學(xué)科、各版本的教科書，關(guān)注各學(xué)科發(fā)展的前沿，甚至國外課程發(fā)展的熱點、經(jīng)典案例，尋找現(xiàn)有課程未曾涉及的主題，挖掘現(xiàn)有知識層面下更深層的價值追求，尋找適合學(xué)生且學(xué)生感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

那時候的她，尚未意識到，自己正被動地從一個消極的課程產(chǎn)品消費者，轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的課程產(chǎn)品生產(chǎn)者。

和老師們用教材不同，她必須站在另一個角度看待國家、地方課程——發(fā)現(xiàn)并滿足學(xué)生的興趣和需要，將各學(xué)科發(fā)展的新問題、新資訊在教科書修訂之前帶給學(xué)生，帶領(lǐng)學(xué)生關(guān)心身邊的人、身邊的事……從而實現(xiàn)對國家、地方課程進行拓展、補充。

而由被動轉(zhuǎn)入主動，真正走上“課程設(shè)計師”之路，轉(zhuǎn)折在2008年。 

那一年秋學(xué)期，在課程開發(fā)之外，徐莉主動申請承擔(dān)起一個教學(xué)班的《品德與社會》《科學(xué)》《綜合實踐活動》等多學(xué)科的教學(xué)工作，一年之后，又增加了《美術(shù)》學(xué)科。

隨之而來的是課堂教學(xué)的改變。比如，四年級《品德與社會》和《科學(xué)》課中分別有“工農(nóng)業(yè)與我們的生活”“食物與營養(yǎng)”篇章，徐莉便將其整合為一個主題，她提問孩子們：“我們?nèi)绾慰创莺蜌⑾x？如何看待對稻米的精加工？”

對于這兩個問題，《品德與社會》教科書交代得非常簡單，《科學(xué)》課也只關(guān)注每種營養(yǎng)對人的生命起到的作用。但徐莉認(rèn)為，真正有價值的，正是這兩個問題背后所探討的——我們?nèi)绾慰创伺c自然的關(guān)系、人與人的關(guān)系？如何反省時下的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式及現(xiàn)代文明？

在她的引導(dǎo)下，孩子們在一個比較充分的時空內(nèi)，完整地經(jīng)歷了從“發(fā)現(xiàn)問題”“分析問題”“提出解決問題的設(shè)想”“驗證假想”，到“自評與互評”的主題式探究學(xué)習(xí)過程，也就是當(dāng)下大熱的項目學(xué)習(xí)過程。

孩子們和他們的“超級徐老師”

多學(xué)科聯(lián)合、突破時間與空間的限制、改變教與學(xué)的方式，當(dāng)年的徐莉試圖改變的，是她從教以來深刻感受到的“不喜歡”——

她不喜歡流水線上的自己：“從10點45分到11點25分，46個心靈同時專注于植物種子的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，下課鈴聲一響，對這一科目、這一內(nèi)容的興趣必須應(yīng)聲戛然而止，短暫的休整之后，在語文老師的要求下專注于識字、閱讀練習(xí)?！?/span>

她不喜歡對學(xué)生的了解停留在淺表：“一個副科老師每周必須面對至少8個教學(xué)班，近四百名學(xué)生。此時，認(rèn)識并了解每一個學(xué)生漫長而艱難，幾乎是不可能完成的任務(wù)。當(dāng)課堂教學(xué)缺少了師生情感和精神世界的參與，缺乏心與情的流動，便只好優(yōu)先執(zhí)行既定教學(xué)計劃，耗時耗力于控制課堂、控制學(xué)生。”

另一方面，是她對外界為促進教師發(fā)展設(shè)置的各類晉級關(guān)卡、獎賞不認(rèn)可，她說，“獎賞置換了工作本身的價值和意義，我無法從中獲得真正的安慰?！?/span>

面對這些不合理、不如意，徐莉的選擇是回到自身、回到課程研發(fā)、回到課程的整體構(gòu)建尋求改變。她不愿意將自己作為教師的專業(yè)發(fā)展限定在一個學(xué)科的深井里，但她卻愿意將自己變身為一名“學(xué)徒”，用別人刨一口井的功夫，從研究每一門學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)開始，聽課、研課、廣泛閱讀、扎實深入地去實踐，然后和學(xué)生一起以整個身心面對整個世界。她的課堂也逐漸變成探究的、合作的、自主的、分享的、經(jīng)驗的、注重感受的、審美的、自由的、開放的、行走的、真實的……

這是一條少有人走的路。2015年，在首屆LIFE教育創(chuàng)新年會現(xiàn)場，當(dāng)徐莉帶著自己實踐了8年的課程改革創(chuàng)新案例，面向大眾介紹自己“課程設(shè)計師”的身份時，臺下依然有不少人一臉茫然。

2018年，湖北省教育廳廳長陶宏在一篇署名文章中提到徐莉，稱她為“兒童課程規(guī)劃設(shè)計師”。徐莉說，這是自己“課程設(shè)計師”身份第一次被官方認(rèn)定。

從質(zhì)疑、不被理解，到逐漸被認(rèn)識、被認(rèn)可，這一身份所遭遇的，也正是徐莉十年來的經(jīng)歷?；剡^頭來看，徐莉認(rèn)為，當(dāng)年的出走是“挺好的”，一個人也是“挺好的”。

在著作《未來課程想象力》“一個人的合唱”篇章中，她講了一個故事：越戰(zhàn)期間，美國男子慕司提每晚都點一根蠟燭，站在白宮前表達其反戰(zhàn)立場。一個雨夜，終于有記者忍不住問他：“你真的以為你一個人拿著一根蠟燭站在這里，就能改變這個國家的政策嗎？”他回答說：“我不能改變這個國家，但不能讓這個國家改變我?！?/span>

二十年實踐和研究，帶給徐莉的是更廣闊的視野、更全面的知識結(jié)構(gòu)，清點行囊，她描述自己的變化：對孩子，重心從試圖改變到盡力理解他們；對課程，從關(guān)注課程新產(chǎn)品到關(guān)注課程理解。

而這項個人研究，最重要的價值在于，她創(chuàng)造的“分科教學(xué)+級任制教學(xué)+連續(xù)性進步教育+協(xié)同教育”這一課程組織的多元復(fù)合模式，增加了課程的彈性，讓課程對學(xué)生、對教師、對學(xué)校、對地區(qū)具有更強的適切性。還順便解決了課改以來一直存在的，學(xué)校自主開發(fā)課程、綜合實踐活動課推進、落實困難的問題。

自2001年課程改革開始，關(guān)于綜合實踐活動課，教育者們最常問的問題是：綜合實踐活動課的獨特價值是什么？許多學(xué)科都包含綜合實踐的內(nèi)容，那么綜合實踐活動課與學(xué)科課之間是什么關(guān)系？

在實際操作過程中，教育者們依然延續(xù)的是傳統(tǒng)的分科化思維。如大部分區(qū)域，名目上將信息技術(shù)、勞動、科技制作活動等全部納入綜合實踐活動，但實際各校仍然是“老人上老課，分科開展研究與實踐”，用分科思維實施綜合性的課程。

不止于此，當(dāng)學(xué)校和機構(gòu)試圖在課程上作出改變，首先就是著手課程開發(fā)，透過研發(fā)新的課程來實現(xiàn)增值。專注研發(fā)課程新產(chǎn)品，耗盡人力財力，不僅達不到預(yù)期，在日常實踐中往往也得不到落實：“課表都是滿的，沒時間上?！薄耙粋€蘿卜一個坑，老師們的課都是滿的，沒人上?！?/strong>

缺乏對學(xué)校課程體系的整體性、系統(tǒng)性理解、規(guī)劃，國家課程、地方課程、學(xué)校自主開發(fā)的課程在有限的時間空間里，成為事實上的競爭關(guān)系，“強調(diào)這個就丟掉那個”，這是各類學(xué)校普遍存在的問題。

一味做加法，追熱點，求新求多，“為創(chuàng)新而創(chuàng)新”，導(dǎo)致流于形式的課程越來越多，教師壓力越來越大。每一次改革，每一次創(chuàng)新，都可能演變?yōu)閴嚎褰處熀蛯W(xué)生的最后一根稻草。“創(chuàng)新的目的是兌現(xiàn)好教育，更好的課程是更具適切性的課程，適切性是指學(xué)習(xí)者優(yōu)先，'新’本身不是目的。”徐莉強調(diào)。

她以鄉(xiāng)村學(xué)校的課程發(fā)展為例。從2015年開始，徐莉正式加入了鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)項目。在深入走訪多所鄉(xiāng)村學(xué)校之后，她發(fā)現(xiàn)了鄉(xiāng)村學(xué)校的尷尬：一方面，由于師資缺乏，鄉(xiāng)村學(xué)校不能很好地執(zhí)行國家課程計劃，體育、美術(shù)、音樂、品德與社會、科學(xué)等國家課程，在實施中普遍被忽略、忽視，不能開齊開足、保質(zhì)保量；另一方面，他們又都在花大力氣嘗試自主開發(fā)鄉(xiāng)土課程，而這些鄉(xiāng)土課程從內(nèi)容到學(xué)習(xí)方式都呈現(xiàn)出高度同質(zhì)化。

協(xié)作五年的鄉(xiāng)村教師從學(xué)員成為同事——培訓(xùn)師

徐莉曾對入圍“小而美”鄉(xiāng)村學(xué)校項目的22所鄉(xiāng)村學(xué)校的校本課程、活動進行梳理，根據(jù)內(nèi)容整理出了兩大類，一類是鄉(xiāng)土調(diào)查、地方志研究，一類是種植、養(yǎng)殖類。而其中很多內(nèi)容都與國家課程相關(guān)。

比如，貴州省杉木坪完小開展了三項鄉(xiāng)土課程活動——不同泥土中種子的發(fā)芽實驗、校園植物調(diào)查，以及民間造紙術(shù)調(diào)查。這些內(nèi)容在現(xiàn)有的小學(xué)語文、科學(xué)、品德與生活、品德與社會教科書中都能找到相關(guān)、相似的內(nèi)容。其中，不同泥土中的種子誰先發(fā)芽的實驗，是非常經(jīng)典的科學(xué)探究活動，只是杉木坪完小蔣勃老師設(shè)計的變量與教材中的變量有所不同。

以此類推，很多鄉(xiāng)土調(diào)查、地方志研究的內(nèi)容，也可以納入《品德與生活》《品德與社會》的“家鄉(xiāng)”單元主題之中，而不需要教師再“拍腦袋”去編撰，如此一來，也減輕了教師白手起家開發(fā)課程的壓力。

很多鄉(xiāng)村學(xué)校的現(xiàn)實情況是，湊齊六個年級的語文教師尚且不容易。那么，在現(xiàn)有國家課程標(biāo)準(zhǔn)、國家教材基礎(chǔ)上，結(jié)合鄉(xiāng)土資源優(yōu)勢對內(nèi)容進行取舍、增刪，進行本土化改造、適應(yīng)性改造，集中有限師資、資源，開足、開齊、開好國家課程、地方課程，而非大動干戈、另起爐灶、求新求異，同時，將優(yōu)質(zhì)的拓展內(nèi)容獨立出來，發(fā)展成選修、社團課程，提高學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的“可選擇性”。這是否是更適合他們的、更可取的揚長避短、省力高效的課程建設(shè)路徑？徐莉說，“也就是將國家課程和學(xué)校自主研發(fā)的課程看作一個動態(tài)的整體，相互轉(zhuǎn)化。”

除了實際操作層面的考慮，徐莉更進一步追問的是，我們的鄉(xiāng)村孩子究竟需要什么？

“如果僅僅是學(xué)習(xí)勞動技術(shù)，鄉(xiāng)村家庭可能比鄉(xiāng)村學(xué)校更有優(yōu)勢。鄉(xiāng)村課程有一項重要的追求，就是培養(yǎng)有根的孩子。鄉(xiāng)村孩子更為需要的是通過教育理解自己的生活，接受自己的處境，愿意通過努力超拔，立志改變現(xiàn)狀。因此，我們需要找到并不斷澄清鄉(xiāng)土課程真正的價值?！?/span>

作為課程發(fā)展顧問，徐莉最常做的事，就是帶領(lǐng)學(xué)校和機構(gòu)成員，盤點已開設(shè)的課程，分析已有的課程實踐，繪制課程全景圖：我的學(xué)校已經(jīng)開了哪些課程？這些課程之間的關(guān)系是什么？什么時間上？誰來上？如何評估？實施中有什么問題和困難？

她想要帶領(lǐng)大家厘清的，是三個終極之問：我們是誰？從哪里來？要到哪里去？這實際也是她在帶領(lǐng)學(xué)校一起運用整體性、系統(tǒng)性的思維，基于全景地理解各部分之間的關(guān)系——“我們是誰”是指學(xué)校所處的社群、教師隊伍、學(xué)生的特點及學(xué)校的優(yōu)勢和面臨的問題挑戰(zhàn)等；“從哪來”是指原有的經(jīng)驗和課程運行模式執(zhí)行中的問題；“要到哪去”是強調(diào)明確各方的愿景，形成暫時性的共識，開啟相互協(xié)同。

徐莉說，對于所有學(xué)校而言，這三個終極之問都是課程設(shè)計的起點。將這三個問題弄明白了，“做什么”自然而然也就清楚了，由此目標(biāo)也就越來越清晰明確了?！皫缀跛?/span>有課程推進、落實困難的問題，都是因為缺乏這樣一種系統(tǒng)思維，缺乏將學(xué)?；驒C構(gòu)課程作為一個整體進行分析、理解、整體規(guī)劃的考慮。”

但是，相比于“我們是誰”“從哪里來”，人們似乎更關(guān)心“到哪里去”；相比于追根溯源，教育領(lǐng)域似乎更熱衷創(chuàng)新和顛覆。

這些年，除了在班級里深耕，徐莉還一直在路上，“為了尋找好的教育，四處行走”。從大陸到香港，又從香港到丹麥，訪遍各色各樣的學(xué)校和機構(gòu)，她始終在關(guān)注業(yè)內(nèi)最具創(chuàng)新精神的個人、學(xué)校、機構(gòu)，甚至教育領(lǐng)域之外的各類社會力量。

在行走中，徐莉發(fā)現(xiàn)一個有趣的現(xiàn)象，盡管當(dāng)下很大一部分人“恨不得將一切顛覆，重新來過”，但是，“他們往往踐行著自己所反對的而不自知”。而“好的實踐往往有著共同的要素，相似相同的作為，差別并沒有他們各自聲稱的那么大”，“體制內(nèi)外之別，也并不是天然區(qū)分正確和謬誤的界限?！?/strong>

在大多數(shù)人眼里，創(chuàng)新就意味著推翻、拋棄已經(jīng)存在的東西，再絞盡腦汁創(chuàng)造一個原本不存在的東西?！斑@只是創(chuàng)新的一種”。徐莉認(rèn)為，“創(chuàng)新”不只是這樣，在原有的基礎(chǔ)上，解決問題、迭代升級，是教育領(lǐng)域應(yīng)有和更為常見的“創(chuàng)新”。

因為，“教育是關(guān)乎人的，對人的認(rèn)識理解有一個緩慢積累、逐漸發(fā)展變化的過程，教育因此是非常注重積累和傳承的行業(yè)。關(guān)乎人的事，不可能也沒有必要總是從零開始?！?/strong>

她在《未來課程想象力》中談道：教育的價值需要在受教育者之后的生活中被反復(fù)檢驗，所有的一廂情愿都會被個體經(jīng)驗重新檢視效果，我們因而得以接近教育的真相。而對于熱衷教育創(chuàng)新的中國內(nèi)陸教育從業(yè)者，放下急躁去了解、理解才是當(dāng)務(wù)之急，不要懶惰地全盤否定，總是在宣稱自己前無古人之后，從零開始。

《未來課程想象力》，徐莉著   華東師范大學(xué)出版社2019年4月出版

談及課程，徐莉高頻提及的，是“整體性”“系統(tǒng)性”“適切性”。她更關(guān)心的，是基于學(xué)校課程全景圖而規(guī)劃出的具有適切性的，排除一切外援、天上掉餡餅式的支持，依然可以真正落地實施的課程。

什么是適切性？“國家大劇院好不好？好。但是如果我給你個國家大劇院的設(shè)計圖，把它蓋到你家操場上，好不好呢？可能蓋完，你家操場就沒了?；蛘邉偼谕陜蓚€坑，就進行不下去了，為什么？資金量有限，你拿不出那么多錢。那它就不是一個好的設(shè)計?！?strong>徐莉說?！斑m切性”本身也意味著，沒有完美課程、不追求完美課程。

“理想很豐滿，但從理想課程到現(xiàn)實課程，往往還有很長一段路要走，要經(jīng)歷多方互動，要接受信息的流轉(zhuǎn)變形。不要總拿自己的理想去批判別人的現(xiàn)實。理想比理想，現(xiàn)實比現(xiàn)實，然后你才發(fā)現(xiàn)，大家都差不多，各自都有功課要做，都要面對一大堆問題和挑戰(zhàn)?！?/span>

而且現(xiàn)實因素始終在變化，學(xué)校需要做的，是不斷調(diào)整以適應(yīng)變化。最終呈現(xiàn)出來的暫時的平衡、匹配狀態(tài)，一定是課程系統(tǒng)里的多方力量互動之后的結(jié)果，是“對話”的結(jié)果，尤其是學(xué)校管理者與教師的對話和相互妥協(xié)。從這個意義上說，利益相關(guān)的各方都保持開放心態(tài)，都試圖調(diào)適以解決問題，這才是課程發(fā)展最好的基礎(chǔ)。

學(xué)校管理者習(xí)慣的“自上而下”的課程改革，常常因為缺乏系統(tǒng)思維，缺乏對話，老師從起點處的被動，到過程中迷失在新概念、新方法里，無所適從，既因為不想改，不理解為什么要改，也因為無法將其與自己的過往的經(jīng)驗進行對接。壓力層層向下轉(zhuǎn)移，最終不堪重負(fù)的老師的負(fù)擔(dān)，只能由最底層、最無力反抗的學(xué)生來承擔(dān)。

而課程設(shè)計各關(guān)節(jié)，也存在一個“對話”，這個“對話”是“目標(biāo)”與“過程方法”的對話，是“起始點”與“終點”的對話，是徐莉?qū)蠋焸兎磸?fù)強調(diào)：“以終為始”?！罢n程設(shè)計一開始就必須考慮到的'評估’：你的目的地在哪里？你如何證明目標(biāo)正在達成，而不是等待學(xué)期末那一張'終審試卷’？”

“任何課程體系都永遠處于不斷調(diào)適之中，所以，在行進過程中，教師必須朝著終點反復(fù)修正航向，改變策略方法。”徐莉說。而這也意味著，做不完全計劃，放平心態(tài)，接受一定程度的混亂和無序。

徐莉常常跟老師們說的一句話是：不著急，慢慢來。

教育最怕什么？最怕盲目自信和不計后果地往前沖。“我其實希望老師們都往后退一點，不要那么激進，不要那么'負(fù)責(zé)’，什么教一天管一輩子，不要總認(rèn)為有什么知識是必須學(xué)的、是最重要的。是的，有些知識技能特別重要，但是，如果學(xué)會這些知識技能妨礙到人的成長，這些知識技能也就不重要了。人生那么長，不著急，慢慢來，朝向，看重啟發(fā)性，而不是絕對的完成度?！?/span>

做教育時間越久，研究越深，徐莉越日漸感受到，教育之于人的影響可能并不如我們想象的那么大。

每一個個體的成長有自身的節(jié)律。理解兒童，是教育者們面臨的永恒的、最艱難的功課。正因為如此，她時刻提醒自己，寧可消極一點，也不可太過激進，寧可留白，也不要把孩子們的時間、情感、精力都占滿。在真正了解兒童之前，在確定你做的事情是大概率正確的之前，不如把主動權(quán)交給兒童。

在新書《童書里的教育學(xué)》中，徐莉說，“帶領(lǐng)孩子的大人，必須對教育過程中的各種不確定因素保持開放的心態(tài)。這并不是隨意和縱容，而是相信孩子身上蘊藏的潛能，愿意順?biāo)旌⒆拥奶煨?、天趣，讓孩子自由自在地展現(xiàn)自己的特質(zhì)?！?/span>

《童書里的教育學(xué)》，徐莉著   上海教育出版社2021年2月出版  

比如，在備受推崇的北歐教育體系里，自由玩耍就是孩子最重要的學(xué)習(xí)方式，也是幼兒園和學(xué)校課程的重要組成部分，這是全社會的共識。但在國內(nèi)的教育實際里，玩耍被看作學(xué)習(xí)之外的休閑、娛樂，絕大部分課程依然由教師主導(dǎo)，有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和實施過程，放手給兒童自主空間、交由兒童自己去探索，或者完全由兒童主導(dǎo)推動的課程普遍缺乏。

在一次教師培訓(xùn)活動上，徐莉給在場每位老師發(fā)放了20根塑料小棍，告訴他們，這些小棍就是學(xué)習(xí)材料，你們可以用它來搭點什么，至于搭什么、怎么搭，都由你們自己決定。

在活動結(jié)束后，復(fù)盤時，她才解釋，“這是一個開放學(xué)習(xí)場景，用來讓大家感受并比對直接學(xué)習(xí)環(huán)境，兩者之間有什么差別，各自的優(yōu)勢和局限是什么。我觀察到，你們拿到材料后，并沒有馬上開始搭建，而是試圖明白我的意圖，猜測我想要什么，發(fā)現(xiàn)我沒有進一步的指示之后，你們才開始自發(fā)投入工作，忙于找伙伴，忙于嘗試搭建。你們在活動感到的快樂、激動和孩子們是一樣的，出現(xiàn)問題之后通過溝通解決問題，這就是我們一直期望孩子們習(xí)得的相互協(xié)作。所以你們看，不需要命令，合作會自然發(fā)生。”

面對一線教師，相比于引領(lǐng)者、導(dǎo)師，徐莉更愿意將自己定位為一個支持者、陪伴者。于老師們而言，她既是“哆啦A夢的口袋”，又像是“知乎一樣的存在”。她的口袋里裝著無數(shù)的“工具”：“遇到問題了？試試這個？用不習(xí)慣？那再換一個給你?！辈唤o予壓力，不苛求速度，只要你開始做，只要你發(fā)現(xiàn)了問題、試圖解決問題，她就永遠在那里。

比起速度，徐莉更在意老師們的感受，“是否找到了問題產(chǎn)生的原因，是否在原有經(jīng)驗上往前走了一步，是否在改變的過程中感受到了工作本身的價值和意義。最終我們要實現(xiàn)自我推動，也就是，哎，我覺得這里有問題，我想改，我想去做這個事情，這樣一種源源不斷的往前的力量?！彼f，“我不喜歡試圖給老師們洗腦和顛覆他們現(xiàn)有經(jīng)驗的人。改變是個絕對的事情，不用去追求。讓他們感覺有收獲，感到專業(yè)發(fā)展帶來了快樂，很重要?！?/strong>

與徐莉老師對話，很像是經(jīng)歷一場風(fēng)暴，你不知道有多少概念、理論、教育案例即將通過她快速的語調(diào)傾瀉出來，你也不知道她的“超級大腦”里何以裝下如此多的內(nèi)容。但很快，她又能迅速從學(xué)術(shù)里跳出來，熟練地穿梭在武漢的大街小巷尋找美食。

徐莉在丹麥安徒生幼兒師范學(xué)院學(xué)習(xí)

她會用20年如一日的深耕，換來對不喜歡的一切說“不”的自由，而將所有時間留給有趣的事——“我喜歡做不知道怎么做的事”。在教師、課程設(shè)計師身份之外，她還是母親、專欄作者、閱讀推廣人、三級評茶師、二級品酒師、觀鳥愛好者、資深吃貨……

歸納起來，她說自己是一個生活方式研究者。

曾有醫(yī)生總結(jié)自己行醫(yī)一輩子的體會：“有時去治愈，常常去幫助，總是去安慰。”徐莉認(rèn)為教師也當(dāng)如此，她說，父母和教師承認(rèn)家庭教育、學(xué)校教育的有限，非常重要。

徐莉最喜歡的，還是與大家一起“過日子”的狀態(tài)。她形容自己心中理想的教育樣態(tài)是：和孩子們、老師們一起，好好過日子。