相較于其他學習方式，小組合作學習有其不可替代的價值與優(yōu)勢，但是在教學實際中，卻有許多學生未能積極地參與到小組合作學習中，成為小組合作學習中的“邊緣人”。本文將對這一現(xiàn)象進行探析，分析其表現(xiàn)類型并提出相應的轉(zhuǎn)化策略。

何謂小組合作學習中的“邊緣人”現(xiàn)象

“邊緣人”的概念最早出現(xiàn)于社會學中，后來這個概念被引入學校場域，用來指邊緣化的學生群體，即“邊緣學生”。

關于“邊緣學生”這個概念，我國多位學者給出了各自的界定。歐清華認為，邊緣學生是指那些因某種原因而偏離了“文化常模”、背離學校和班級管理制度而被學校處罰和被老師、同學冷漠的學生。王俊翔則關注到邊緣學生群體，認為在學校場域中，由于種種原因而在學業(yè)成績、行為表現(xiàn)、心理健康、人際交往、師生互動等方面發(fā)生障礙，使自己身處邊緣，處于被貶損、被漠視的不利處境和地位的學生個體的集合，是在邊緣生存的弱勢學生群體。以上兩種界定討論的都是被邊緣的學生，而沒有討論主動走向邊緣的學生，且主要關注的是邊緣學生的學校生活，而本研究更關注的是課堂教學中的邊緣學生。

吳亮奎對邊緣學生的界定將范圍聚焦到課堂教學，且考慮到主動走向邊緣的群體，他認為邊緣學生在課堂活動中存在積極體驗的缺失，這意味著學習主體意識的削弱，自我情感的荒蕪，自我生命的萎縮。他們不能對自己在課堂活動中進行積極的定位，成為課堂活動中的邊緣學生。

綜上所述，小組合作學習中的“邊緣人”現(xiàn)象是指在小組合作學習中，有一部分學生不能在合作學習活動中對自己正確定位，未能獲得相應的學習成效，對小組合作學習產(chǎn)生消極反應，疏離學習群體而走向邊緣。隨著小組合作學習的展開，該現(xiàn)象逐漸受到關注，但當前的探索對其內(nèi)涵、表現(xiàn)類型、消極影響的研究還不夠深入。因此，筆者對這一現(xiàn)象進行研究，以期能夠使教育工作者進一步關注該現(xiàn)象，明晰其表現(xiàn)類型以觀照現(xiàn)實，從而推動小組合作學習中的“邊緣人”向?qū)W習中心邁進。

小組合作學習中“邊緣人”現(xiàn)象的表現(xiàn)類型及其消極影響

小組合作學習中的“邊緣人”具有一些共同的表現(xiàn)特征，他們通常消極對待學習與合作，逃避課堂活動，疏遠學習同伴，最終導致其學習成效低下、學習興趣不足、同伴交往缺失。具體來看，小組合作學習中的“邊緣人”現(xiàn)象有以下四種表現(xiàn)類型。

無法參與的學困者最大的困境在于對所學的內(nèi)容缺乏理解或理解甚微，因此很難與小組中的其他成員構成對話，從而在小組合作學習中處在非參與或非卷入的狀態(tài)。在小組合作學習中，他們是最需要得到幫助的一個群體，或者說，他們對合作學習的需求度是最高的。但現(xiàn)實卻是，在強強聯(lián)合的同伴交往原則下，學生普遍愿意與成績好、能力強的學生進行合作學習，而將成績差、能力弱的學困者冷落一邊，不將其作為合作的對象。

長此以往，無法參與的學困者在學習和人格發(fā)展上均會產(chǎn)生不良后果。在學習上，他們的不足和缺點被極大地暴露，導致其本就所剩無幾的學習信心進一步消減，學習興趣不斷下降，學習態(tài)度趨于消極，陷入習得性無助的怪圈。在人格發(fā)展方面，由于自尊心受到了傷害，加之同學的冷落，學困者與其他同學的關聯(lián)和交往將會越來越少，這種人際交往的缺失將會從課堂情境不斷蔓延到整個學校生活之中，對學困者的人格發(fā)展產(chǎn)生巨大的消極影響。

遭受排斥的邊緣學生具有參與小組合作學習的能力，而且這類學生大多是向往參與合作學習的，但是由于不良的性格、行為習慣、道德品質(zhì)等，其他同學不愿與之交往。這種排斥不僅存在于學生之間的日常交往活動中，也會發(fā)生在小組合作學習的課堂活動中。小組內(nèi)的成員聯(lián)合在一起，屏蔽了某位他們不喜歡的同伴，在面對共同的學習任務時拒絕他的參與合作，從而使其成為小組合作學習中的“邊緣人”。

同伴的排斥給這一類邊緣學生帶來了不良的影響。在學習上，由于未能有效地參與學習，他們獲得的知識受限，無法習得學習方法，無法進行思維訓練，最終導致其學習能力和水平停滯不前。在人格發(fā)展上，此類邊緣學生的不良性格可能會由于同伴的排斥而愈發(fā)極端，因為消極的同伴關系會給他們的心靈造成無法彌合的創(chuàng)傷，這種心靈上的創(chuàng)傷最終會隨著時間的推移反過來影響其人格表現(xiàn)，從而形成難以擺脫的惡性循環(huán)。

“搭便車”的偷懶者往往是學習興趣低、學習態(tài)度差的一個群體，這一類學生總想著投機取巧、不勞而獲。小組合作學習是學習成果共享的一種學習方式，而當前的學習評價又往往只關注合作學習的共同成果，因此他們就有機會偷懶而逃脫教師的責備。在具體的小組合作學習情境中，他們或完全不參與學習，或有能力完成一定難度的學習任務但卻選擇了相對簡單輕松的學習任務，或消極對待所分配的學習任務而等待其他小組成員幫助其完成。

“搭便車”的偷懶者雖輕松一時，但是首先，其學習能力和水平無法得到提高，導致其在進一步學習的過程中需要投入比別人更多的時間與精力。其次，他們的偷懶行為削弱了自我的學習主體意識，容易導致其對合作對象產(chǎn)生依賴心理。但凡有合作學習的時候，他們都會期望學習能力強的同學替他們承擔學習任務，而自己只想著如何逃避任務。最后，這還會對他們的同伴交往造成不利影響。沒有人樂于和偷懶者合作，偷懶的行為實際上將合作學習的同伴推向了遠處，將自己推向了受斥者的邊緣。

尋找自我空間的獨行者通常學習能力都比較強，傾向于獨立思考和自學，有時甚至不需要其他同學的幫助也能完成學習任務，但是他們最大的問題在于只會學習，不會合作。在小組合作學習這種特殊的學習模式下，他們依舊我行我素地用“我”來替代“我們”思考問題，不愿共享自己的學習成果，也不愿幫助小組的其他成員完成學習任務?？偠灾?，就是未能同小組的其他成員建立積極互賴的關系，主動地將自己邊緣化了。

和前述三種邊緣學生一樣，由于長期缺乏與同伴的交往與合作，尋找自我空間的獨行者在人際交往、人格養(yǎng)成方面會存在一些缺陷。此外，尋找自我空間的獨行者由于學習能力較強，本應是小組合作學習中的一大主力，其缺席可能會導致小組學習活動無法順利進行，小組任務無法高效完成，小組合作學習這種方式無法有效實施，從而給小組中的其他成員帶來更多學習上的困難。

小組合作學習中“邊緣人”現(xiàn)象的轉(zhuǎn)化策略

小組合作學習中的“邊緣人”現(xiàn)象具有比較鮮明的表現(xiàn)類型，教育工作者在教學實踐中要根據(jù)學生的表現(xiàn)辨別他們屬于哪一類“邊緣人”，再對其進行轉(zhuǎn)化。具體可從以下五個方面入手。

傳統(tǒng)的小組組建方式通常是隨機的，由座位臨近的幾名學生搭配成為一組，這種小組組建的方式未能充分考慮學情以及學生個性，使得邊緣學生無法尋得出路。為了實現(xiàn)小組合作學習中“邊緣人”的轉(zhuǎn)化，應該在規(guī)劃設計小組的時候就對癥下藥，根據(jù)邊緣學生的特質(zhì)為其定制合作學習小組。

對于小組合作學習中的受斥者，要盡量為其安排熱心助人、包容友愛的同學，這樣受斥者才有可能被接納從而參與到合作學習中去。對于偷懶者，要在他們的小組中安排責任心強、能夠監(jiān)督他人的學生，從而防止“搭便車”現(xiàn)象的產(chǎn)生。還可將無法參與的學困生與尋找自我空間的獨行者安排在一個小組內(nèi)，并設計幫扶環(huán)節(jié)，搭建學習階梯。這樣一來，學困生在獨行者的幫助下能夠參與到合作學習中，獨行者則在參與幫扶學困生的過程中實現(xiàn)了小組合作。

無法參與的學困者和格格不入的受斥者是被邊緣的群體，他們被邊緣或許有自身的原因，應該努力轉(zhuǎn)變自身的一些不良因素。但是，這種轉(zhuǎn)變是一個漫長的過程，他們在短時間內(nèi)難以脫離“邊緣人”的身份。若要使這一部分邊緣學生走出困境，還需要從他們的同伴入手，努力使班級的其他學生轉(zhuǎn)變自身對學困者和受斥者的態(tài)度，從“冷漠的大多數(shù)”成為包容的接納者。

為了實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，教師要鼓勵學生摒棄偏見與歧視，平等、包容地對待身邊的每一位同伴，從而在班集體中建立起和諧友愛的同伴交往氛圍，使邊緣學生獲得積極的同伴交往體驗，最終有效地參與到小組合作學習中去。

而在具體的小組合作學習情境中，教師要讓學生意識到小組成員之間持有共同的目標，只有當小組內(nèi)的每一位成員達成了各自的目標時，這個共有的目標才有可能達成。教師還要讓學生意識到每個人都擁有獨一無二的價值，即使一個人成績欠佳、性格不好，但是他的存在必定能夠在一定程度上助力小組合作學習目標的實現(xiàn)，因為多一個人意味著多一分資源、多一種觀點、多一個視角。即使有時他們提供的觀點有誤，也不要輕易否定他們，因為錯誤也是一種重要的學習資源，其中往往隱含著巨大的學習價值。

模糊的任務分工是“邊緣人”產(chǎn)生的重要原因之一，而明確且適切的任務分工則能夠有效規(guī)避小組合作學習中“邊緣人”的產(chǎn)生。在進行任務分工時，不僅要關注任務的明確性，還要關注任務的適切性。

首先，要明確學習任務的內(nèi)容與分配。每個學生都有三重任務，即自身的學習任務、幫助同組成員學習的任務以及由于產(chǎn)生矛盾沖突等原因而無法繼續(xù)合作學習時調(diào)節(jié)再組織的任務。教師不僅要讓學生圍繞教學任務進行學習，還要讓學生學會合作、學會調(diào)節(jié)小組成員之間的關系。在小組合作學習的課堂中，可以設置材料管理員、鼓勵者、總結者等不同的角色，同時將難度較大的學習任務拆解成若干個子任務，這樣明確的角色設置與任務安排有利于學生在小組合作學習中對自己進行積極的定位。

其次，要關注學習任務與學生能力適配性的問題。在現(xiàn)實的小組合作學習中，經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況：學習任務明確但是學習成效仍然不高。這主要是任務分配失當造成的。因此，在進行任務分配時，要綜合考量學生的學習能力、學習風格等因素，給每個學生分配恰當?shù)摹⒛軌蛴行Т龠M其成長的學習任務。對于無法參與的學困者，可以將簡單易行的任務分配給他們，使其獲得小組合作學習的參與感，從而逐步建立起學習自信，從而擺脫“邊緣人”的身份。對于偷懶者，可以提前為其布置任務或指定其做小組成果總結匯報，明確他們在小組合作學習中的責任。對于受斥者，要根據(jù)其優(yōu)點分配任務，揚長避短，將其好的一面展現(xiàn)給大家，讓其他同學看到他們的價值，在態(tài)度上從排斥轉(zhuǎn)變?yōu)榻蛹{，再從接納發(fā)展到悅納。對于獨行者，要為其分配難度較高且有利于他們參與小組合作的任務，如梳理和匯總各方觀點并凝練出有價值的內(nèi)容，使合作學習成果合邏輯、成體系，等等。這樣的學習任務要求他們傾聽小組成員的觀點，有利于促進其合作；同時也對其概括總結的能力提出要求，促進其學習能力的發(fā)展。

多元化的評價指標有利于教師更全面地了解學生的學習情況，在一定程度上能促進學生參與小組合作學習。面對小組合作學習中的“邊緣人”，評價指標不僅要做到多元化，更要根據(jù)邊緣學生的特點做到個性化。

對于學困者，教師可以設計“進步之星”獎，專門表彰在學習上取得較大進步、在合作中積極性明顯提升的學生，從而調(diào)動學困者參與學習與合作的積極性。對于受斥者，教師可從其他學生入手，設計“助人之星”獎，這不僅有利于學生建立起幫助他人、悅納他人的意識，還能夠在實際的合作學習中增加學生的助人行為，從而促進受斥者的合作學習。對于偷懶者，評價時除了考查學習成果以外，還應納入學生個人的學習參與度、合作情況等，將結果評價與過程性評價、表現(xiàn)性評價有機結合。例如，在進行小組合作學習成果展示時不僅要求該類學生呈現(xiàn)成果，還應要求他們陳述小組各成員對該成果形成所做的貢獻。對于獨行者，個性化的評價設計可從評價形式方面入手。例如，圍繞一個寫作主題小組成員共同討論如何寫作，課后學生各自行文。在給學生評定作文成績時，采用個人分加小組平均分的評價形式，通過將作文分和小組的平均分掛鉤的形式，促使獨行者投身小組合作學習中，積極幫助小組內(nèi)的其他成員。

在實際的教學中，評價內(nèi)容、評價形式以及評價主體都有多元的選擇，教師應全面考察邊緣學生的實際情況，深入了解其邊緣化的原因，并根據(jù)了解到的原因及學生個人特點設計個性化的評價，從而使其走出邊緣化的境地。

教師在邊緣學生的轉(zhuǎn)化過程中發(fā)揮著至關重要的作用，其角色不能停留在邊緣學生的監(jiān)管者上，而應成為援助者。作為援助者，教師要在教學活動的整個過程中發(fā)揮自己的作用，有計劃、有針對性地實現(xiàn)對邊緣學生的轉(zhuǎn)化。

在小組合作學習的前期，教師要計劃合理的物理環(huán)境、充分了解邊緣學生、規(guī)劃小組規(guī)模和構成、設計恰當?shù)暮献鲗W習內(nèi)容等。在小組合作學習進行的過程中，教師則要明確任務分工、維持課堂秩序、監(jiān)督學生學習、有效實施評價等。其中，提前了解邊緣學生非常重要，因為邊緣學生走向邊緣的原因各不相同，充分了解才能實施有效的援助。例如，獨行者可能是由于缺乏人際交往的技能而走向邊緣，教師可教授一定的人際交往技能。獨行者也有可能只是想安靜思考，對于這種情況，教師在教學過程中可以將個人學習與小組合作學習相結合，先預留一部分時間讓學生獨立思考，之后再讓學生進行合作學習。

總而言之，教師不應只在學生逃避合作學習時進行干預和監(jiān)督，而要在整個合作學習的過程中進行周密的設計、有效的實施、全面的評價，從而實現(xiàn)對邊緣學生的轉(zhuǎn)化。