* 摘錄

*真實世界——> |認

  |                       |識

媒介                   |與

  |                       |感

虛擬世界——>  |受

有一類意象，是語言文字的幻想。人們根據(jù)語言文字對實有事物的反映的感知，而得出語言描寫事物必然存在的錯覺，從而堅信凡是語言文字可以描繪的東西一定會有。這其實是語言文字自身獨立的特征，即人造物與人之間的互相支配與影響。

我們依照語言文字的規(guī)則，把它們組織到一起，然后言說出來，就仿佛它們一定表述的是具體的存在的事物一樣。

這種“幻想”根本不可能用語言文字來進行澄清，必須借助外部的真實世界加以檢驗。因為語言文字作為人中介物，它無法進行自我創(chuàng)造。除了神秘的是事物之外，人們堅信的一些內容也要包含在其中。

想象是人的特殊的能力，但問題是，人們有時會被自己的想象所欺騙。

當一個人使用語言文字表述了一種想象，而這種想象又不可能實現(xiàn)時，我們其實可以說，這個人是被他自己的大腦和”語言文字幻想“所欺騙。

*摘錄 

    人類有一個不切合實際但卻無比篤信的觀點，即：我們從根本上了解一切事物，而且我們的看法是很客觀的。我們相信自己的直覺，哪怕它是錯誤的。人類不是用思維的判斷標準，而是憑自以為是的心理標準來判斷哪些觀點正確，哪些觀點錯誤．以下是人們最常使用的心理標準：
    “因為我相信它，所以它是正確的?！边@是固有的自我中心論：我認為我的信仰都是正確的，即使我從來沒有檢驗過它們的根據(jù)。
    “因為我們相信它，所以它是正確的?！边@是固有的群體中心論：我認為我所在的群體的信仰是正確的，即使我從來沒有檢驗過它們的根據(jù)。
    “因為我愿意相信它，所以它是正確的。”這是固有的一廂情愿：我相信使我（或我所在的群體）處于有利位置的觀點，即使我從來沒有認真考慮過不利觀點是否成立。我相信讓我“感覺良好”的觀點，跟我的其他信仰相一致的觀點，不需要我做出重大改變的觀點，以及不需要我承認自己錯誤的觀點。
    “因為我一貫相信它，所以它是正確的?！惫逃械淖晕铱隙ǎ何覐娏蚁ＭS持自己一貫信奉的觀點，即使我從未認真考慮過它的正確程度。
    “因為它符合我的利益，所以是正確的?！惫逃械淖运阶岳簩τ谀茏屛耀@取更多權力、金錢和個人好處的觀點，我強烈支持，即使這些觀點不是基于合理的證據(jù)和推理。

《批判性思維：思維、溝通、寫作、應變、解決問題的根本技巧》P190-191

*行

翻了翻一些《語文課程與教學論》其中很多上來就談“性質”，不談性質的就談“目的”，就是沒有談“內容”的，這樣從課程的角度來說是正常的嗎？

一般我們都說XX的內容和性質，可為什么語文就那么特殊呢？

這種對語文教學內容“不證自明”的態(tài)度，對語文學科法發(fā)展造成了很大的不良影響。

王榮生《語文課程與教學理論新探 學理基礎》從本體論角度談了一下，但也沒有談出具體的內容，

本體論，離開具體的內容而談本體，這也是理論的一大特色吧？

而是這一塊兒如果明白了，就很難長篇大論了。

語文教的哪門子言語？學生上學之前沒有言語？不會言語？

不管是什么論，也要面向具體的教學行為。

在《語文課程與教學理論新探 學理基礎》（ 王榮生，李海林主編 ）一書里面，李海林用本體論取代了教學內容。

問題是具體的語文教學，直接把語言學上的詞語搬過來是否合適？對于語文學科來說，不斷擴大學科的范圍往抽象上走，是否合適？

雖然說它山之石可以攻玉，如果把它山之石當成比玉還寶貴的東西，非要讓玉向它山之石看齊，就是問題了。但這個工具，已經(jīng)堂而皇之地進入了玉的領地，甚至要取代玉的地位。那問題就更大了。

*對自己的行為作合理的解釋，是很正常的現(xiàn)象，但問題的關鍵是在如何論證“合理”，而不是只有解釋。

*在受聘于國家這個層面上，只有一個語文學科，既不存在地方層面的語文，也不存在個人層面的語文，至于那些詞匯語文，只不過是一廂情愿的幻像罷了。

*摘錄 

雖然非理性思維在人類生活中占了一席之地，人們基本上還是能夠理性地思考、行事的。人們應該學會尊重反對方的事實論據(jù)，理解別人的觀點，充分考慮自己的理論和行為會產(chǎn)生的后果。我們應該富于同情心，替別人做出犧牲，與他人合作共同解決重要問題，發(fā)現(xiàn)自己的自我中心傾向并進行糾正。

所以，盡管自我中心論使我們被錯覺蒙蔽，我們應該超越這些錯覺，實踐其他思維方式，培養(yǎng)其他觀點。我們可以把聽到的東西轉化成為自己的觀點，也同樣可以感同身受他人的觀點。自我中心論使我們看不清指導自己行為的思考過程，批判性思維卻可以幫助我們辨明這一過程。我們總是認為自己的觀點十全十美，但也應該清楚，觀點總是不完整的，有時甚至是追求私利的。我們對自己的觀點深信不疑，哪怕它們不合常理，但我們也應該學會尋找思維中的邏輯錯誤。

我們不應該管中窺豹，以己之見去猜度整個世界，而應該學習領會別人的觀點，從多種角度去看待事物，檢驗自己思想的正確性。

我們每個人都有發(fā)展理性思維的潛力，并用理性思維來抵制、糾正自我中心思維模式，但只有很少人擁有對思想的駕馭能力，因為這需要加以訓練，還需要解釋自己的言行，引導、改進思想，三思而后行，確定并檢查自己的目標，看看是否有自我中心傾向，找出非理性思維并糾正。

《批判性思維：思維、溝通、寫作、應變、解決問題的根本技巧》P199-200

*教學中，就語言文字表述認識方法，只是起“知體識類”的作用。但是這種方法被很多人理解為貼標簽。然后標簽被認為是標準答案，這一番簡化下來，問題就層出不窮了。

*繪畫上的涂抹之法，其實只是另一種意象，因為繪畫材料和語言文字的是不同性質的中介，而且能實現(xiàn)的意象的范圍不同。

*書寫過程中，書寫者對書寫的內容，其實是有選擇的。這個選擇過程中，作者并非僅僅是介面。
如果被書寫的內容，沒有辦法呼應書寫者身上所蘊含的感受，它是不會有選擇內容的傾向的。

*技藝可以融合進了人的血脈。而詞語總是要掙脫人的束縛。

*中國傳統(tǒng)文化中似乎不分他性與自性。而是講“觀照”。而這種觀照行為可以是不同對象不同行為的。

*經(jīng)，載事以明人；人，讀經(jīng)以知事。一切皆人事而已。有行事可明經(jīng)者；有行思以解經(jīng)者，各行其道罷了。

*我捧不起整個海，只能掬一捧海水。
天下有無數(shù)鍵盤，我卻只能用一個鍵盤打字。
我想用一句話說明我眼前的景象，但這句話再長，也無法傳達這個景象。
我只能用感以知“道”，而無法用言語令道顯現(xiàn)。

*這個世界中，有沒有完美的世界？答案無疑是否定的。因為，美與丑，界限不明，利與弊永遠共存。這就是道。

*語言文字是對世界的解釋，是人與世界的橋梁，我們過于執(zhí)著于橋梁，就會忘記我們要走入世界的初衷。

*通過閱讀，發(fā)現(xiàn)方法

年輕時，不懂的如何讀書。其實，至今也不太懂。勉強做些總結，其實也不能算是方法，只是說說自己的經(jīng)歷。

少年時期，亂看一氣，從金庸到古龍，從梁羽生到溫瑞安，從四大名著到鏡花緣，從魯迅雜文到民間故事……反正是沒有系統(tǒng)和章法，那真叫“怎一個亂字了得”！

上大學后，不會讀書，只會翻書，雖然也抄了一遍《老子》，一些“新詩”和托·斯·艾略特的《荒原》，但是讀書？別開玩笑了，只是在熬日子而已。同學中有天天泡圖書館的，但我更熱衷于在宿舍里打牌。這時讀書，主要是依照興趣，也沒有人指導該讀哪些書，自然，隨波逐流，任意翻。這個階段，我曾經(jīng)總結為了一句話，“問平生，懶散隨意，讀書最無心”這句話可以說是當時最好的寫照。

大學畢業(yè)時，本來想這輩子可以不再讀書了，然而，事與愿違，進了學校，教了語文，又需要讀書。但依然無序依舊。有人說，寂寞的人才讀書，這句話實在是有幾分道理。這個階段主要還是“玩兒”。曾經(jīng)一度認為“玩兒”是讀書的最高境界，還主張這種境界：太認真讀書的人不會體會到，不認真讀書的人也體會不到。重要的是一種心境，就仿佛陶淵明的“好讀書，不求甚解，每有會意，便欣然忘食”的境界?！巴妗笔怯玫那疤?，“玩”是興趣產(chǎn)生的源泉，“玩”可以產(chǎn)生新知，“玩”可以博采眾長。藝術的起源中不就有一項“游戲說”嗎？從某種意義上說，不拘小節(jié)，灑脫隨意地讀書的人往往是充滿對知識的渴望、懂得知識的價值和自信樂觀的人。

后來，接觸到了超星數(shù)字圖書館，才發(fā)現(xiàn)自己沒有讀的書太多，而自己讀的書太少。然而，泛覽之余，讓我頗有自大之心——曾有一段時間，妄言，“現(xiàn)在令我滿意的書越來越少”。如今看來只剩汗顏。

再后來，在超星的讀者論壇上遇到了現(xiàn)在已經(jīng)故去的Dasha兄（陳寧兄），方知自家的短淺，才抱定決心開始讀書。這時回頭再看，才發(fā)現(xiàn)自己讀書的隨意與淺薄，有很多應該讀的書沒有讀。才知道，讀書要確定好自己的方向，先讀貫通的書，然后逐漸旁逸其他方面的書。才知道，讀書不能圖快，即如不是本專業(yè)的書，可以放慢一些速度來閱讀，或者不要抱著一遍就完全讀通讀懂的想法，慢慢讀，時間長了自然會有所收獲。才知道，讀書要有方法，要有次序……

先后，也曾看過了很多關于讀書方法的書籍，但那是別人的，照著別人的方法去讀，其實也不會得出自己的心得。因為每個人在閱讀這件事上，很難說有完全的相同經(jīng)歷。但不論是哪種方法，最重要的是讀起來，因為讀書的方法，是需要每個人通過閱讀而發(fā)現(xiàn)的——只有不停地閱讀，你才能讀出你自己。

*摘錄 

《課程與教學論問題的時代澄明》P22

我們應該看到，我國課程與教學理淪研究的方法與西方課程與教學理論的研究方法之間存在較大的差異。我們雖然常說，我國課程與教學理論研究方法應是馬克思主義的抽象分析方法，即從具體到抽象，然后從抽象回到具體中去。但在實際研究中，如何確定這種研究方法的具體程序、手段，如何具體檢驗理論的標準及其合理性等問題，是含混不清的，往往是從模糊的、不可靠的概念出發(fā)，粗略地使用某些并不健全的邏輯規(guī)則之后，就匆忙地作出某種武斷的結論。至于某種理論的正確與否，又常常不以其分析推理是否可靠和經(jīng)驗檢驗結果為依據(jù)，而是憑個人的直觀感覺或某種社會或行政上的權威來作出判斷。這樣，由于研究方法上的落后和混亂，使我們的課程與教學理論研究要么陷入一種僵化的狀態(tài)，要么陷入一種混亂的局面，其結果嚴重地妨礙了我國課程與教學理論研究的順利發(fā)展。

*摘錄 因此現(xiàn)代西方教育論述中所預設的人類主體性「（大寫）真理」的發(fā)現(xiàn)之旅，並不僅只於造成人類主體性存在狀態(tài)與本質存有的忽略與限制。由於其進步的允諾，以及對科學原則準確性與客觀性之信奉，更造就規(guī)訓人類主體性的各種形式?，F(xiàn)代西方教育論述並未真能促成做為自我意識、自我激勵與自我引導存在的人類主體性之解放與賦能；相反地，它不只造成人類主體性存在狀態(tài)與本真存在的失去，也以自我規(guī)約和賦能的面具形式，分派了包含內在與外在的各種規(guī)訓形式。從這個角度看來，自我意識、自我激勵與自我引導的人類主體性概念是現(xiàn)代西方教育論述的某種詭計，用以安配其條件和確保其合法性；更由於其與現(xiàn)代主義中人類主體性概念的糾結，現(xiàn)代西方教育論述之間題便呈現(xiàn)為人類主體性生存狀態(tài)與本真性存在之忽略與限制，以及在實踐中以各種形式規(guī)訓的分派所造成的人類主體性的自我規(guī)訓。 換言之，西方現(xiàn)代教育論述所預設的人類主體性概念，非但未促成作為自我意識、自發(fā)動機與自我引導存在的人類主體性之解放與賦能，反而造成人類主體性其本真存在與存在性狀態(tài)之失卻，更以賦能與自我規(guī)約的面具，給予內在與外在多種形式的規(guī)約。而自我意識、自我能動與自我引導的人類主體性概念，實乃現(xiàn)代西方教育論述的一種詭計，用以確保其正當性。 《后結構主義與當代教育學探索：回到世界性真實》P37-38

*思辨

題：舊文明里缺少“個人”，如果復古者還唱著老調，個人的成長是難的。舊文明里的“瞞”與“騙”在今天還延續(xù)著?？床坏娇酌衔幕c專制社會的互動因素，古老的文明就不能生長出現(xiàn)代性的光澤。（孫郁）

fenglong88：

舊文明里未必缺少“個人”，反而是對個人有很高的標準。君子獨立不懼，遁世無悶。孟子說，雖千萬人吾往矣。范仲淹先天下之憂而憂。要強調的都是個人在集體中的作用。如果說“個人”代表著私利，強調的是唯我，這其實是現(xiàn)代性的弊端。很多人只看到了，現(xiàn)代工業(yè)的強大，然后認為這個強大的背后的內容就好的，強的，先進的代表，這其實是一種錯覺。如果感受武力的威脅后，就要學習武力背后的一切的話，還會有孝文帝改革嗎，還會滿人漢化嗎？

關鍵在于：一，這種簡單的概括，并不能反應舊時代的真正面貌，很容讓人把帶入一種錯覺。二，現(xiàn)代文明到底是先進的還是墮落的，對人類整體發(fā)展到底是促進還是戕害，尚未有定論。即，不能通過對舊有文化的否定，來證明自身的合理性，而應該對看其對人類的貢獻度。

*摘錄 

第二節(jié)哲學思索的方法一個哲學的初學者，一方面必須學習哲學概論，對于哲學的重要內容有一初步的了解。此外，他也必須學習邏輯或理則學，無論是傳統(tǒng)邏輯成數(shù)理邏輯，以便訓練自己變?yōu)閲烂艿耐评硪约罢Z言使用的嚴格程度。此外，還要學習哲學史，包含西方哲學史、中國哲學學史和印度哲學史，以便對三大傳統(tǒng)的哲學發(fā)展了然于心，知道有哪些重要的哲學派別、哲學家、學說、概念以及它們的歷史發(fā)展。進一步，還可以進入哲學的系統(tǒng)科目逐一學習，其中最為基本的是形上學、知識論和倫理學，除此以外，還有語言哲學、美學與藝術哲學、社會哲學、政治哲學等等其倫理學。作為一門學問，哲學也有知識的一面，必須要知道歷史的發(fā)展和系統(tǒng)的科目。知道有哪些哲學家、學派、理論、概念與術語。越清楚知道這些，便越有哲學的學養(yǎng)。不過，從事哲學更至要的是進行哲學思索(philosophizing)。沒首哲學知識，哲學思索會缺乏材料，顯得空洞；沒有哲學思索，哲學知識便失去了靈魂，成為記億的負擔。

沈清松主編《哲學概論》第4頁

*對教育語言的分類不清，也是大陸這邊教育研究質量不高的原因之一。

*現(xiàn)代科學的成功給科學蒙上了無堅不摧的迷幻戰(zhàn)衣。然而當科學遭遇的不是攻堅戰(zhàn)而是持久戰(zhàn)時，它自己的不完整性才得以顯現(xiàn)。

*學術和諧是一回事，明知道自己在制造幻覺卻不告知他人并且販賣幻覺則是另一回事。對于不知道學術立論的尺度的人來說，他們從來不是學術建設的參與者，他們從來都只是一些既無聊而又興奮的看客。

*摘錄

一般文章的毛病，根本成問題的大概不外乎觀點錯誤，不合事實，教條主義，空洞無物等項。并不是整篇要不得而是局部內容或表現(xiàn)形式非改不可的文章相當多，就我所能想到的毛病列舉出來，就有這些：

 一、抽象籠統(tǒng)，敘事不具體，說理不分析。

 二、根據(jù)不足，就下斷語，我要這樣說就這樣說，信不信由你。

 三、強調一點，不加限制，反駁別人，易走極端，沒有分寸，不夠周密。

 四、大家都知道的事情說得很多，以為只有自己知道別人不知道。

 五、別人不知道的事情說得很少，以為自己知道別人也應該知道。

 六、許多事情或問題，隨便放在一起，沒有中心，沒有層次，逐段讀時也還可以，讀完以后一片模糊。

 七、寫到下句不管上句，寫到后面不管前面。

 八、信手出來，離題萬里，偏又愛惜，舍不得割棄。

 九、抄書太多，使人昏昏欲睡。

 十、生造詞頭，亂用術語，疙里疙瘩，詞不達意。

 十一、沒有吸取說話里面的單純易懂，生動親切等好處，只剩下說話里面的羅嗦重復，馬虎破碎等缺點。

 十二、沒有學到外國語法的精密，卻摹仿翻譯文字造長句子，想把天下的事情一口氣說完，一直是逗點到底。

————何其芳《談修改文章》

*摘錄

人類思想的病態(tài)傾向

我們現(xiàn)在可以清楚表述人類病態(tài)思想所產(chǎn)生的一系列天生傾向，為了提高我們的思維質量，我們必須找出生活中的這些傾向，并借助于批判性思維來糾正它們。在閱讀以下傾向時，看看能否經(jīng)常在自己身上找到它們（仔細想想，再說“不是我！”）：

·選擇性記憶：“忘記”不支持我們觀點的證據(jù)和信息，只“記得”有利于自己的證據(jù)和信息。

·目光短淺：思考問題過于絕對，觀點極度狹隘。

·自以為是：自以為自己掌握真理，盡管事實并非如此。

·虛偽：對明顯的言行不一致視而不見，比如，自稱的觀點和實際行為表現(xiàn)出來的不一致，對自己和對他人的要求標準不一致。

·過分簡化：忽略萬事萬物真實的復雜性，而選擇過分簡化的解釋，因為如果考慮復雜性會使自己改變立場和觀念。

·盲目偏見：不注重跟自己觀點或價值觀相反的事實依據(jù)。

·以偏概全：把當前感受和經(jīng)歷普遍化，以至于發(fā)生一件有利或不利的事情時，就認為整個生活都是如此。

·謬論：忽略產(chǎn)生“荒謬”影響的見解。

《批判性思維：思維、溝通、寫作、應變、解決問題的根本技巧》P210

*摘錄

1、《學校會傷人》的筆記-第78頁

學校是精心設計用以區(qū)別和分流人們的

 很多理論家認為，學校的目的是塑造打磨個體的自我概念，從而使學生們在社會上能夠取得特定的一席之地。由此，學校背后的設計目的就是要強化種族、階級和性別”以及生活期待的信息。換言之，美國教育框架的中心功能之一就是為資本主義社會做準備，在這個社會里，有一些人成為勝利者，而很多人則是失敗者。這就意味著學校不可避免地要卷入?yún)^(qū)別等級、分流以及對個人期待做準備，或者從本質上來說，傷害是必然的。偉大的學校評論家約翰，霍爾特有一句令人印象深刻的話，他說學校就好像肉品打包工業(yè)，設計好了就是要把人們分成等級，如同把肉切成各種產(chǎn)品一樣，然后把它們輸出到合適的市場和消費者那里。

2、《學校會傷人》的筆記-第83-84頁

（明尼蘇達新農(nóng)村學校=MNCS）

·課程——通過學生們展示在學校各處的功課表現(xiàn)出來，也在地區(qū)和全州范圍的報紙和教育出版版物上有發(fā)表——幾乎完全是由學生運作的，并且也是由學生發(fā)起的。學生學習的四年間，必須達到明尼蘇達州的畢業(yè)標準，但是那些標準時于項目的創(chuàng)造來說僅僅只是一般的框架而已。

·學生們每年要完成10個項目（每個項目需要100個小時），從而滿足明尼蘇達州課程框架的要求，學生每天可以向他們的導師咨詢。

·學生們經(jīng)過咨詢他們的導師，自行組織工作空間和下作時間；學生們每天說明并記錄自己的時間利用情況。項目通常來說會花費5周的時間：學生們完成一個項目后可以休息一個星期。

·學生們組織成為各個導師小組（15、17個學生一組），并且相互之間有著很強的聯(lián)系。這些小組都是混齡的，學生的年齡從14-18歲都有。學生們常常和同一名導師共同學習工作大約2-4年時間。

·上學的日子是這樣安排的：每天早上有例會，11：30是學校午餐時間，12：00到12：30是全校的閱讀時間。時間安排比較松散但都是經(jīng)過精心組織的。

·很多學生的學習非常刻苦、細致并且成熟。學生們的學習工作也通常會很有條理，在整個高中的學習過程中，所做項目的主題有相互聯(lián)系，與其他學生的項目也會有聯(lián)系。

·每年都會有學生公開報告自己的工作。學生們向父母、共同體和老師們報告自己的工作，這是項目完成的一個必須環(huán)節(jié)。

·學校的日常氛圍很安靜、嚴肅、有強度。大約有80到90名左右的學生非常自律，全心投入小組的學習工作中，他們成群結隊地，和導師一態(tài)己，追求著他們自己的學習目標。在我進行觀察的期間，我看到學生極少會有不完成任務的行為，成人們也極少需要花工夫去監(jiān)督或是維持紀律。幾乎沒有孩子看上去是無所事事或是不投入學習的（“在這里成人們不是敵人”，一位參與與建校的老師告訴我）；學生們也表現(xiàn)出了一種非同尋常的友愛感覺，以及極少會感到受排斥，或者在學生中間出現(xiàn)幫派主導的行為。·學生們、導師們以及行政職員等（這個學校里的行政職員是最少的）看上去都有一種發(fā)自內心的快樂（“在學校是這么的有趣！”“上學太好玩了”）。一種很有滿足感的認真氛圍成為這個學校環(huán)境的特征?！ぷ罱鼛啄昀颩NCS的畢業(yè)生100%升人了高等教育機構：90%參加了ACT20%的高年級學生由于特長而收到了大學的獎學金。MNCS學生的平均ACT分數(shù)在2005年的時候是23.3分，當時的全州平均分為20.9分?！ぜ议L們說，他們對自己孩子在MNCS的學校經(jīng)歷感到超乎尋常地滿意，他們也超乎尋常地高度認識和投入其中。

* 一個人和他所處的空間世界是直接聯(lián)系，當他和其他人進行交流時，就需要一種承載“意”的表達方式，這個表達方式，既可以是語言、也可以是符號、也可以圖形，但是無論他使用什么，他所使用的方式都是“中介”，而“中介”所其的作用，即是對世界的隱喻。

*課程的背后其實是需要，而需要有近有遠，有小有大，有物質有精神。但人卻總是不知道什么才是自己需要的。

*逐漸明晰化，是建立在對事實不斷進行減法的過程。這也是語言的困境。

*教育，本身有一定的滯后性，要想面向未來，必須要面對如何克服滯后性的問題。

*人好像一把鎖，課程是開鎖的鑰匙，但這把鎖常變，于是課程就成了一把總是開不了鎖的鑰匙了。

*摘錄

《社會學 精華版》第204頁

多數(shù)人可能認為美國是個遍地機會的樂土，人們只要積極進取，努力向上，都有機會變成富翁。但在此信念的背後，美國社會的階級剴分則早已是不可忽視的事實，並且此不平等性還在不斷持續(xù)增強中。也許人們可以從近幾年美國所經(jīng)歷的全國性經(jīng)濟衰退和漸趨脆弱的經(jīng)濟環(huán)境中，漸漸觀察到社會階級的問題。上百萬的民眾面臨被迫流離失所、不再擁有退休金保障，其他投資也血本無歸的窘境。許多中產(chǎn)階級和工薪階級的人，開始覺得他們安定的生活正悄然而逝。這是美國史上第一次，只有17%的民眾認為今天的兒童將來能夠過著比他們父母更優(yōu)質的生活：62%的民眾再也沒有如此樂觀的想法了（Rasmussen Reports，2009）

即使不考慮經(jīng)濟衰退的問題，美國貧富差距也比其他工業(yè)化國家更大，同時也是美國歷史上貧富差距最大的一段時間。許多分析家認為貧富差距大是當代最核心的問題，同時也是社會上犯罪與暴力、政治勢力剖分、民主社會受到威脅，以及大部分民眾感到挫折的主要來源(Reich，2010)

* 漢字的直觀性直接和對世界的認識相聯(lián)系。這一點是連外國人都贊嘆的。我看過一本書里有人研究，比如說閱讀障礙，使用英語的兒童，出現(xiàn)的幾率要遠遠高于使用漢語的兒童。

我們目前的語文教學，其實不單要向港臺地區(qū)學習，也應該借鑒一些對外漢語的教學研究成果。

目前有很多語文研究者，總抱著一家獨大的姿態(tài)，高高在上，不關注其他領域的教學成果，這是很不應該的。

而且很多研究者，不是回到本國語言文字研究上，要么沿用西方語言學的觀點，對漢字予以輕視；要么忽視本土語文的特殊性，直接移用外國的套路；要么忽視語文的基礎性，大談他們個人心目中的愿景……這些行為對語文教學都有著或大或小的傷害。

*摘錄

《哲學概論》的筆記-第16頁

一種是唯名定義( nominal definition)，一種是實質定義(real definition)。前者的目的是賦予字詞以特定意義，后者的目的則在于探究字詞之特定意義所指涉的觀念或事物的客觀本質。

……

“唯名定義”可以說就是一種“操作型定義”，目的在于確定語詞所指涉的事物。唯名定義賦予字詞意義，實質定義則探究（透過唯名定義）被賦予特定意義的字詞所指涉的事物的本質。

《哲學概論》的筆記-第21頁

什么是哲學倫理學呢？簡單地說，哲學倫理學就是從理性觀點出發(fā)來(1)批判反省“實然倫理”，(2)并建構“應然倫理”的一種理論探索工作。先談(1)?；旧希枋鰝惱韺W的工作是描述或揭示“實然倫理”的內涵并分析“實然倫理”的歷史成因或社會背景，哲學倫理學的工作則在于透過“是非”、“對錯”、“善惡”、“正義”等倫理概念的本質來批判反省“實煞倫理”?！芭小倍植⒉灰馕吨軐W倫理學對“實然倫理”都抱持著懷疑或否定的態(tài)度。事實正好相反，大部分倫理學家都肯定，愈經(jīng)得起時間考驗的“實然倫理”，愈具有普遍與雋永的意義，也愈可能屬于人人都會接受的共通倫理(common morality)。如果人們任意否定“實然倫理”甚至“共通倫理”，恐怕必須付出慘痛的代價。例如“不可任意殺人”或“不可欺騙”大概是許多社會都接受的“實然倫理”，倘若這些實然倫理被個人或社會否定，其后果將是不堪設想的。再者，對于古老文化的傳統(tǒng)價值觀缺乏意，就意味著凡事必須依靠自己的感覺或經(jīng)驗去嘗試錯誤。問題是，同樣的錯誤前人很可能已經(jīng)嘗試過，不尊重傳統(tǒng)智慧的結果也就是重蹈覆轍。因此，批判反省并不一定要懷疑否定一切，而是代表一種追根究底的精神，一種不只滿足于“實然倫理”的“然”，更要探索其“所以然”、并反省其終極理據(jù)(rationale)的一種“愛智”態(tài)度。

當然，“批判”二字還意味著，哲學倫理學并不排除反省的結果是發(fā)掘“實然倫理”的缺失或問題，而有必要加以修正或轉化。例如奴隸制度在西方社會雖然有很長的時間被視為理所當然，但一旦人們逐漸體認到它不符合“做人”或“對人”的道理，這個制度便開始受到倫理思考的理性批判。時至今日，蓄奴違反人權大概已不只是個別社會的；'實然倫理”，而更成為全體人類的“共通倫理”。再如前文提到的男尊女卑的思想，則是中國或其他父系社會必須受到批判的傳統(tǒng)倫理觀念。至于將“忠君”或將“忠黨”置于“愛國”之上的政治觀念，也都不符合今日社會應有的政治倫理，因為它們看重個人或政黨的利益，遠勝于國家或人民的福祉。

*杜威教育思想的弊端，可以找一些港臺地區(qū)的教育哲學類書籍來看。

陶行知是杜威的弟子，這不錯，但陶的思想，有超越杜威的地方，在杜威來說，學校是為了學生進入社會做準備。而陶行知的做法是生活即教育，也就是說陶的說法要比杜威更廣泛。

再者，西方人對教育的認識，往往是局限于學校教育或某個年齡段的，直到杜威才提出和社會接軌，也只是提供演練而已。而中國傳統(tǒng)中的教育一直是終身的概念，相對于國外近些年來才認識到的終身教育的重要性來說，中國的“活到老，學到老”要比他們早起碼兩千多年。所以，陶行知的理論要比杜威的理論在理論上更廣泛一些。

以上是單從理論的角度上來說的。但要到了實際的操作階段，就需要考慮實際的各種因素了。一個好的理論讓別人認可，有時還需要等上四十年五十年，甚至更長時間，而這個好理論的實現(xiàn)，可能需要等的時間更長，而且在這個期間這個理論也有可能會被更好的理論或更切實的實踐替代或推翻。所以，不存在“錯在哪里”的這個問題。因為簡單的對錯，無法處理真實的復雜問題。

*摘錄

《學會關心》的筆記-第7頁

在過去幾十年間，一個被稱為“建構主義”的思想在教學領域很受歡迎。說實話我對這個思想基本上也持支持態(tài)度。這個建構主義是如此時髦，我經(jīng)常聽到教師聲稱他們永遠不會在教室里應用灌輸練習那樣的傳統(tǒng)方法。他們說當孩子們自己“建構”知識的時候學得最多最好，死記硬背的灌輸與強迫重復的練習是建構主義理論所大加批判的。我想提醒這些教師，有時候孩子們需要適當?shù)墓噍敚挥行┖⒆涌赡芟矚g重復性的練習；有時候這樣的傳統(tǒng)方法是更加有效的教學的前提條件。建構主義支配下的教師常常說，傳統(tǒng)方法對所有學生既沒有吸引力也沒有用，一無是處。孩子們從來不需要灌輸；沒有一個孩子喜歡反復練習；重復性的東西不可能對深度調查研究有任何幫助。他們往往引用建構主義怎樣怎樣，如此將理論置于孩子之先，為了理論而不惜犧牲孩子的利益。這種情況發(fā)生得太頻繁了。每當有一個時髦的理論出來，教育的鐘擺就會這樣從一個方向轉向另一方。在這個過程中，我們把舊的實踐全盤否定，不管那里有沒有好的東西。

*先要確定，生與生對話，需要的條件與性質。

然后確定“學生與文本”對話的條件與性質。

再往后才是對話的行為。

其實，真正的對話，需要的要求非常高。即便是一些思想家和學者，也不能完全保證每次對話的成功，也不能保證每一次對話都達到交流的目的。

對學生，基本上要強調“言之成理，持之有據(jù)”，這不但是表達的要求，也是對話的基礎。訓練學生完整表達，有判斷，有依據(jù)，有分析過程，不單是平時表達需要，也是考試時答題的要求。訓練學生完整表達，有判斷，有依據(jù)，有分析過程，不單是平時表達需要，也是考試時答題的要求。

*摘錄

《哲學概論》（沈清松）第40頁

人格不完整的深層理，由在于道德沒有內在化，成為人生中的絕對堅持。既無堅持，自然談不上貫徹與實踐的動力。問題是，道德為什么沒有內在化呢？除了“知”的層次的淺薄外，另一個重要原因在于人生觀的模糊。一個人對于生命意義有怎樣的看法，就決定了他在道德上會是怎樣的一個人。莊子說：“嗜欲深者天機淺”，漠視道德的人往往唯利是圖，而“唯利是圖”的性格則源于將金錢與地位看成是人生最重要的價值。問題是，金錢與地位能不能作為人生艘重要的價值是極需討論的，否則就容易產(chǎn)生價值的錯置與扭曲，而在人生的路上選錯了目的，走錯了方向?；闹嚨氖?，現(xiàn)代科技與物質文明挾其消費主義與享樂主義的強勢力量，催迫著人們奔馳于“向錢看”的路途上，似乎不留給人任何時間與空間去思考這個問題。更嚴重的是，整個社會從家庭、學校到媒體，也幾乎不提供任何機會或機制讓社會成員去思考人生觀的課題。其結果就是古人所說的“人無遠慮，必有近憂”。在一個人生觀模糊的社會里，人們將陷于急功近利的惡性循環(huán)而難以自拔：個人與社會愈不注意生命目標的確立與價值觀的內化，社會就愈混亂。社會愈混亂，人們就愈需要將資源與時間投注在亡羊補牢的工作上。也因此就愈沒有時間去進行需要長期投入的、有關生命目標的確立與價值觀內化的教育工作。而這樣的工作愈不受到注意，人心的迷失以及由之而形成的社會混亂便愈不知伊于胡底。

*在網(wǎng)上遇到過一些人，他們雖然身為教師，但心里全都是政治，而沒有給教育留下一丁點兒位置。

*摘錄

《后結構主義與當代教育學探索：回到世界性真實》 47-48

教育的終結，指向現(xiàn)代西方教育論述「作為普世可行目標達成」之自我定位的終止，而開放教育中解放與自由的大門在一個程度上，它提供對教育內的知識論與人類主體性預設之宰制與邊界加以抗拒的起點。

*教育是人的行為，任何教育手段，都是為人服務的。離開了人，是沒有教育的。技術手段雖然先進，但最終教育要培養(yǎng)的不是機器而是人。在教育引進先進技術手段的同時，作為教育者應該考慮到這項技術對學習者的影響。

*說實話，基礎教育這個領域，有沒有資源壟斷與霸權存在呢？

我們現(xiàn)在所謂的優(yōu)質學校，到底是這些學校壟斷的有知資源和握有霸權，還是由于長時的優(yōu)質生源而形成的呢？我認為是后者。

優(yōu)質生源容易產(chǎn)生優(yōu)質學校，優(yōu)質學校容易獲得人們關注，容易獲得資助，這是這些優(yōu)質學校不斷肥上添膘的途徑。

*不要把語文往真善美上推，真善美是人類行為問題，語文可以反映，但語文無法直接規(guī)定真善美的內涵，語文只能表述人們對真善美的認識。

*摘錄

阮真《作文研究》 第5-6頁

我嘗自奇怪，論作文法的書這么多，合一論作文實際教學的書竟沒有一本？仔細想來，自然有些特別的原因了。一則，現(xiàn)在中學的國文教師，幾乎沒有一個不怕改文的。平日演講一小時，只須一二十分鐘的預備；改一期幾十篇的作文，那就麻煩了幾十倍。而且一般學生很注意教師演講的好壞，不注意批改的。教師只須在講臺上演講得天花亂墜，便可引起學生的信仰，博得“講授詳明”“學問淵博”“富有新思想”，等等的評論；否則便要失了學生的信仰，得到相反的評論了。至于學生的注意批改，卻是相反。圈得愈多，改得愈少，寬給分數(shù)，優(yōu)加贊語，學生沒有不歡迎的

倘使愚笨的教師，多加翻改，少加圈點，多指出文中的疵病，學生便要大不高興，和他糾纏不休了。倘使給分太嚴，批語多壞，便要引起學生的反對了。所以教師對于改文，不妨惜墨如金；對于講演，不能不口惹懸河。有經(jīng)驗的教師，熟悉了學生的心理，盡管敷衍，教學很順手的；沒有經(jīng)驗的教師，盡管努力，教學反致勞而無功的。所以聰明的教師，寧可致力于演講，不肯致力于改文的。至于作文的教學。不過隨便想出幾個題目，教學生隨意做一篇文章，就完了事，還有什么教學的問題？二則，教師改一篇文章，平均已要花二十分鐘，（最易改的約十分鐘，不易改的約三四十分鐘，長的竟有一二小時改一篇的。）改完了四五十篇不通的文章，已經(jīng)麻煩得要頭痛。甲班改了，乙班又來，還有什么精力去研究？三則，教師從文學、國學上研究，還有進身做大學教授的希望，或者還可得些小名氣，至少也可寫些小說新詩，取巧的國學小書，賺得一些稿費。改學生的文章，只是完全犧牲；在作文教學上研究，不但一輩子沒有進身升級的希望，而且難得社會獎勵、書局收買，簡直是笨牛耕田，毫無出息的。有此三因，我們希望中學國文教師從作文教學的實際問題上去研究，恐怕很難；即使有這種研究，也難得書局給他出版；所以也就沒有這種專書出現(xiàn)了。

*先確定立場，當然可以有不同的答案，但這些答案是不是語文學科需要的答案則是另當別論了。

*荷塘月色，教學效果不好，因為大部分教學重點是設置在了不可模仿的詞匯和修辭上。描寫順序可以學習，但博喻的方法和屬于個人感受的修辭，是很難模仿的。描寫順序可以學習，但博喻的方法和屬于個人感受的修辭，是很難模仿的。

只要把關注點放在恰當?shù)牡胤骄涂梢粤耍?，情緒和景物的交互影響，從景物描寫看人的心情，從色彩變化看心情的轉變。

*隱性知識顯性化，顯性知識策略化，策略知識常態(tài)化。這三者是我所追求的“語文規(guī)律”

*簡評一節(jié)《斑羚飛度》的實錄

從教學內容銜接來看，上節(jié)課是對課文情節(jié)的大致了解，那么這節(jié)課的內容應該是對課文思想內容方面做進一步的探討。而教師的涉及卻不是這個內容，從梳理四次墜落情境的分析，到“詩意化手法“，這些是教師預備要講給學生的。雖然其中有學生在回答過程中，談到了課文思想內容方面的內容了，但教師并沒有予以強化，反而是把話題又帶回到自己預定的軌道上來。

教師梳理的四次墜落中給出的引導評價，只有贊美和不贊美，兩這個”態(tài)度“，問題是這是作者的態(tài)度嗎？除了這兩種情況，作者字里行間，難道沒有贊嘆、惋惜、悲憫等情感嗎？這里執(zhí)教者給出了兩個標簽，無疑是不妥當?shù)摹?/p>

我們需要看看，詩意化的手法，在這里的界定是不是準確呢？在課文中，老斑羚的走向死亡的描寫，無疑充滿了神圣和悲壯的崇高氛圍，是不是一個詩意化就能概括的呢？無疑執(zhí)教者只是想達成自己的詩意化教學的目的。所以，不得不把對這部分對文本的揣摩淡化。至于后面說的“詩意化版對血腥、悲劇的結局進行了詩意化的藝術加工。”無疑是把這一手法的表現(xiàn)范圍窄化了。

我認為，這節(jié)貌似成功的課，并不是成功。第一，授課離開了對文本的分析揣摩。第二，教師的教學內容，并不是師生共同面對的文本，而是教師要宣講的詩意化手法。這樣學生根本只能處在被動的狀態(tài)。而教師會始終掌握話語權。第三，教師沒有明確如何使用詩意化手法進行寫作，就要求學生以這種手法進行嘗試性寫作，這樣的教學效果，估計很難保證。

*摘錄

《社會學 精華版》 P247

教育與文盲

 在高收入國裡，教育多半普及，且人們多已接受一定程度的教育。識字與就學，在高收入國家裡被視為理所當然的事。雖然在高收入國家，人們若未接受良好教育，並不容易獲得成功。然而在中、低收入國家裡，其情況卻相當不同。富裕國家裡普遍的國小就學率，在中收入國家中並不普遍，在貧窮國家中則更少。

 不識字或未受教育的人，如何生存？在世界許多地方，教育常常發(fā)生於正式教育之外。許多貧窮國家的人們從未進過學校，但這並不意味他們無知或未開化。世界上有許多教育，乃發(fā)生在家庭、宗教組織，或由年長者教導下一代需要的技術與知識。而此非正式教育的形式，經(jīng)常包括貧窮國人們日常所需的基本識字與計算能力。

雖然非正式教育能使人們適應傳統(tǒng)生活，但仍無法使之獲得足以生存於現(xiàn)代世界的技術與知識。因此，當貧窮國家面對發(fā)展中的世界，人們可能並不具備技術知識，去適應改變中的世界。特別是處於越來越科技化的時代，將使這些貧窮國家只能持續(xù)處於未開發(fā)的位置。

*摘錄

冀劍制《這樣想沒錯，但也不對》P111

如果人生真的有個目的，這個目的不會是快樂本身，快樂應該只是一種指引我們前進的路標。當我們追求某種快樂，快樂本身不是目的，而是在追求快樂的過程中讓我們向某個真正的目的前進。當我們選擇了不同的快樂，就等于選擇不同的路標，而不同的路標引導我們朝向不同的目的。至于依據(jù)我們目前選擇的路標會到達什么樣的人生目的，這可能就得靠自己的想象力來思考了。

*語文味，是個無厘頭的概念。弄一個“語文魂”，就可替換“語文味”但這樣能解決什么實際問題？什么也解決不了，只是掌握了一種話語權而已。因為我的優(yōu)勢就在，使用是新概念，而聽的人，都不知道。其實，我自己也不知道這個“語文魂”到底指的是什么。

* q群討論回復備份

A群：為什么非要求一時之懂？有的東西不是需要人用一生去體會的嗎？

中華文化與西方的文化，在“學”的長度上是不同的。

西方的學，往往只是教室行為，短期行為。

而東方的學，總是著眼于人的一生的。

杜威眼光放的遠了一點，為進入社會做準備，西方人就認為了不起了。最近這些年，才談終身學習。

而在中國，早在春秋時期的孔子，就已經(jīng)揭示了，生無所息的道理。

所以西方人，總是強調能懂，因為一時之間懂不懂是個問題。

東方人尤其傳統(tǒng)文化，強調的是，你學的東西是不是能終身受用，一時不懂，沒有關系，可以等待。

任何“文化”都沒有拯救世界的能力。

問題是，我們現(xiàn)在如果不振興自己的文化，就會完全被西方的文化同化。

中道而行，依然是中國文化的精髓

有很多膚淺的人，這在任何時期都是難免的。

他們這（鼓吹國學）是強加于人的方式。任何人都會反感的。

正是我們的文化源于自然經(jīng)濟，所以才會更加注重人的精神世界。

現(xiàn)代生活的機械化、快節(jié)奏、人異化程度，是前所未有的。

機械化，拓展了人的能力，但另一方面加快了對自然的毀壞能力。

B群：記憶有多種，不能只強調“理解-記憶”

我們說“讀書識字”的時候多，還是說“識字讀書”的時候多？為什么說“讀書識字”的時候多呢？因為要通過讀書的行為來識字，而不是先識字，再讀書。大家小時候讀小說，是查完了書中所有的字才去讀書的嗎？如果小時候利用記憶力強的時期，多讀一些書多識一些字，自己就隨身帶著帶上了語料庫和范文庫。

C群：《左傳》里，經(jīng)常有出使的人即景引用《詩經(jīng)》的詩句，但這些詩句所傳達的意思很少跟它們在具體篇章中的意思一樣。具體情形之下，是有所指的，有時不能過于拘泥原意。許慎的年代，因為沒有見過甲骨文，所以很多字是他個人的猜測。如果說不符合許慎的看法，我們應該理解為大眾的智慧。大眾只是在使用這個字，而不是要研究這個字的字理，更何況這個字字理還有爭議。

科學不是萬能的。語言文字的使用，有約定俗成的一面。通俗的解釋和規(guī)范的稱呼總是不一樣的。以前的計算機，現(xiàn)在的電腦，哪一個是規(guī)范的用法呢？

人認識世界的過程，是不是完全要按照科學的標準來進行呢？恐怕不是。不能把所有的認識過程，都科學化。字理的演變是歷史形成的，還是科學篩選的？

不能說“許多發(fā)展”合了規(guī)律，就得出“合乎規(guī)律的就是科學的”。先不談怎樣證明，就是“科學研究的對象是什么”我們就不能輕易說出答案。所以。有很多時候我們使用一個詞語或概念去闡釋我們的見解時，往往并不知道自己在說什么。不知道其中這個詞語或概念已經(jīng)被轉過多少次意義了。所以。有很多時候我們使用一個詞語或概念去闡釋我們的見解時，往往并不知道自己在說什么。不知道其中這個詞語或概念已經(jīng)被轉過多少次意義了。

*摘錄

語言發(fā)展有一條“滾雪球”規(guī)律:越是有用、越滾越大,越滾越大、越是有用。英語在“滾雪球”競賽中已經(jīng)占先。它是學習新科技、發(fā)展國際貿(mào)易、擴大旅游事業(yè)的有利媒介。誰利用它,誰就得益,誰不用它,誰就吃虧。許多國家實行本國語和英語的雙語言教育。本國語可以保持本國傳統(tǒng)文化。英語使人民進入新科技的世界。一個現(xiàn)代化國家應當使全體人民掌握本國共同語,高中畢業(yè)生還應當掌握國際共同語,成為世界的公民。

《新語文的探索》周有光 《語文建設》1989.3

*口說無憑，立字為據(jù)。言的不確定性，要由字來補充；言的發(fā)散性，要由文來約束。相反，文字的僵化性，要由不斷發(fā)展的語言來打破，來更新。這樣的言（語音）與文字之間，構成了互相制約互相補充的關系。這種二元互補的語言性質，跟外國的那種一元式的語言相比，有更豐富的表現(xiàn)力和想象空間，但在精確性上要差一些。

*1.對學生，沒有尺度地遷就，才是我們現(xiàn)在教育的大問題。

2.諾獎文學獎根本不是按照文學水平來衡量的。其中一個關鍵是要在世的作家，這根本是要以國際影響力來宣傳諾貝爾獎的方式?？峙乱彩鞘侵Z貝爾公司的一種公關手段。每年花這點錢，就能的到全球的免費宣傳，太超值了呀。

*聽不懂的原因實在是多方面的。家長把板子都打在了老師身上，這不足怪，怪就怪在，很多老師拾起了家長扔過來的板子去打自己和別的老師。

*真理、本體其實是語言文字產(chǎn)生的幻想。想當然的存在，只能存活在對表述者篤定的表達中。很多理論不過是暫時的寄托。暫時的替代品?；蛘呤鞘剐袆雍侠砘睦碛伞?/p>

*隨感

聽聞滬版小學刪掉8首古詩兼減少識字量，不禁舊話重提。

這種做法對語文是極大損害。

過去說減負，只是說孩子的書包重，卻變成減少教學內容，這不是減輕負擔（重量），而是拉低學生的學習質量。

教學內容減少，出版商在用紙上講究，大畫冊，大頁面，高質量紙張。最后，書包的重量呢？依然那么重，而且加上各類的練習冊，如果要跟以前比一下，沒有最重只有更重。一切都還打著減負的旗號

提出問題，的確重要，但正確的解決途徑更重要

像這樣減去古詩，減少學生的識字量，名曰減負，其實是削足適履的做法。

這是決策方面出了問題，只是單純的應激反應，而不是全面考量的結果。

*摘錄

評價論證的三步驟模式

 可以想象，因為推理類型有不同，不同的推理關系有不同的充足性判定準則，所以，評價—個論證的好壞，先要看它的推理類型。如果是演繹推理，就看它是否有效；是歸納推理，就看是否足夠可靠。這樣，評價推理，要從區(qū)分推理類型開始。我們提過，這個看法，代表著這樣一個關于分析 評價論證的三步驟模式，即：

 (1)找出論證，將它標準化，最好用圍來展示它的結構．

 (2)區(qū)分論證的推理類型。

 (3)根據(jù)推理的類型來運用相應的標準評價論證。

 不過，現(xiàn)在一些學者，比如希契柯克和恩尼斯，提倡跳過區(qū)分論證的推理類型的步驟(2)。他們的理由是，確定一個推理的類型，既困難也不必要。比如，我們已經(jīng)提到，根據(jù)個別和一般的范圍來劃分演繹和歸納是不完全的。許多人覺得根據(jù)論證的確定性判斷更合適：結論為可能的，是歸納；結論為絕對的，是演繹。這主要通過作者的意圖，通過他對自己推理所表示的信心來判斷(Freeman，1988，pp. 227 - 228)。如果作者認為他的前提“必然地”導出他的結論，這結論一定正確，我們就認為作者是在進行演繹推理；如果作者認為他的前提“很可能地”導出它的結論，我們就認為作者是在進行歸納推理。但問題是，很多時候，作者的意圖和表達都不清楚，使你不能確定這到底是什么類型的推理。所以你不得不在不知道推理類型的情況下來評價它。

《批判性思維原理和方法 走向新的認知和實踐》228-229

*外國人喜歡的是編故事。不過可以接著認識美劇之類的創(chuàng)作手法。對初學者有一定幫助。不過可以接著認識美劇之類的創(chuàng)作手法。對初學者有一定幫助。世情，千人千面。而事情，自然可以歸類論之。

*摘錄

《批判性思維原理和方法 走向新的認知和實踐》

檢查演繹推理

尋找前提和結論中的關鍵詞之間的鏈接。

尋找前提中的不一致（和意義不相關）。

找反例：承認前提真的情況下否定結論。

檢查推理形式是否有效。（242）

檢查歸納概括

檢查證據(jù)、前提和結論的相關性。

提高證據(jù)的數(shù)量、增加多樣性和代表性。

注意前提和結論的范圍、強度之間的配合。

考慮事物和屬性有無實質必然聯(lián)系。

考慮并排除反例和例外情況。（247）

檢查類比推理

（前提中）事物間相似性的真實性。

事物間相似性的數(shù)量、種類和重要性。

事物間差異性的數(shù)量、種類和重要性。

事物間相似性的和差異性與結論中的性質的關系。

相似性和不相似性的比較、權衡。（260）

*q群回帖

我在早期思考閱讀教學時，也反對過“中心思想”，而在后來的思考中發(fā)現(xiàn)，段落大意，中心思想，還是必要的。因為這是針對文本進行梳理的結果。這是必要的，關鍵的問題出在了，教學過程中的教師行為上。教師沒有耐心，急于拋出正確的答案。這是一種情況。

教師圖省事，直接告訴學生答案，只是為了應考，這是另一種情況。

也就是說，教學過程中，沒有等待、沒有讓孩子自己犯錯的機會。

以至于以后，孩子們自己不動腦思考，要么瞎猜，要么等著老師給答案。

反正瞎猜幾次，老師煩了，就公布答案了。

至于等著老師給答案，只要看孩子們每到考試時，找老師套考試范圍，就能看出來這種直接給答案（考什么背什么）的危害了。

有的老師在授課時，在導語中，就已經(jīng)滲透了，閱讀的結果性評價。對于語言敏感的學生而言，只要老師重復兩遍某一個詞語，學生就能感受到。這其實也同樣不是學生自己閱讀的結果。

閱讀教學的方法，那些透露信息的導入，很值得研究。

但要研究的目的是不為了授課熱鬧，而是為了避免對學生閱讀感受的剝奪。

因為就語文學科來說，重要的是從語言文字中獲得信息，整理信息，最終得到閱讀認識——這個認識是“自得”的，而不是“被告知”的。

自得，是傳統(tǒng)教育思想中的精華之一。所謂，熟讀深思子自知。

《國學治學方法》中，提到了一種知識類型，叫”自性知識“，我想這也許就是人們常說的”同理心“。

要想使閱讀行為的正確普及，必然不能只看到課本，這一塊兒。

至于思想教育這類內容，教育不可能完全脫離。我們需要的關注的是語文科學的任務。

不能把眼光盯在超出語文學科能力范圍之外的概念上。

*摘錄

《批判性思維原理和方法 走向新的認知和實踐》

誰是最好的——科學革命中的競賽標準

 科學方法論中關于假說評價的書可以壓彎書架。下面是一組比較能反映大多數(shù)觀點的評價新假說的標準(參見Poper，1963，pp. 197-198，Lakatos,1970)：

 (1)能比別的假說做出更精確的論斷；

 (2)能說明別的假說也能解釋的事實；

 (3)能比別的假說解釋更多的事實——能說明別的假說不能說明的現(xiàn)象（反常）；

 (4)做出了別的假說不能做的，想不到的。甚至反對的預言和檢驗；

 (5)通過了別的假說通不過的檢驗，它的預言在嚴格檢驗下成功；

 (6)能統(tǒng)一以前互不相干的現(xiàn)象；

 (7)能通過自身的發(fā)展解決“反?！焙托碌膯栴}。

 人們認為，最能符合這些條件的是最好的假說。

P297

誰是最好的——常規(guī)情況下的競賽標準

 前面那些條件，強調新的內容、新的預言、嚴格檢驗、綜合和自身的發(fā)展能力。如果假說能滿足它們，這個假說就有更多內容，更符合事實，也就是更有真理成分。這些條件是從研究提出革命性假說的科學歷史中抽出來的，所以比較符合像愛因斯坦革命這樣的實際。不過，在平常的情況下，在

大多數(shù)是解決具體疑難的時候，解釋性假說并不需要提出革命性的原理并用它來重新整合知識和世界觀。如科學哲學家?guī)於?Thomas Kuhn)說的那

種“常規(guī)科學”時期（歷史上大多數(shù)時期都是），科學家主要是依據(jù)現(xiàn)有的、已經(jīng)被接受的理論和方法來探索世界、解決具體問題。這種情況下，解釋性假說的評價標準，就比較強調和現(xiàn)有知識的一致性，人們列出了這樣的一些主要標準：

 (1)可檢驗性、并且檢驗后沒有被證偽；

 (2)一致性：和已有的可靠的知識更一致；

 (3)豐富性：有更多的內容，可以比競爭的假說推導出更多的觀察現(xiàn)象；

 (4)簡單性：能更簡單地說明事實，更簡單地推導出要解釋的事實。

P299

評價假說的一般標準

能解釋已有理論和競爭假說能解釋的事實。

能解釋又有理論和競爭假說不能解釋的新事實，或者比他們更簡潔地解釋新的事實。

能預測新的、別的理論和假說不能寓言的事實。

在嚴格檢驗中新預測的事實得到證明。P300

*摘錄

教師與社會文化的傳承、發(fā)展

就整個教師群體來看，教師無疑在文化的傳承和保存之中起著重要的作用，但是具體到教師個人來說，足否發(fā)揮了這樣的作用，則并不一定。另外，如果只是一味地強調社會文化的保存和繼承，也就會使得教育與教學成為一股保守的力量，不能適宜于日益變化的社會文化。

教師如何在社會文化的傳承和發(fā)展中發(fā)揮作用，要視其基本態(tài)度而定：

把一種文化看作是與兒童的天性相悖的東西，在教學中盡量去忽視它甚至把它抵消。這些教師常是那些極端的人本主義者，他們對每個學生自主地自我發(fā)展和自我實現(xiàn)抱有濃厚的興趣，鼓勵學生不顧文化中流行的社會習俗和道德風尚而自行其是。在這些教師那里，社會文化的繼承與發(fā)展大致是無望的。

如果他是締造新文化的人，那么，他就會把自己看作是激進的革新者，常在自己的思想觀念中先設計一種理想文化的規(guī)范，然后將向著這種理想文化前進所需要的態(tài)度、價值和知識傳遞給學生。他常不滿意于現(xiàn)狀，而以一個“文化建筑師”的姿態(tài)出現(xiàn)，通過向學生灌輸和宣傳進行文化設計。在社會變革時期，持這種態(tài)度的教師會有所增多。

如果他是文化的保存者，那么，他就會把自己看作是傳統(tǒng)態(tài)度、價值和知識的“衛(wèi)道士”。他會著力去吸收、分析已有的文化，并試圖去把它們完整地傳給下一代。他不是把自己看作改造文化的積極力量，而是盡力去壓制任何異乎尋常的思想，對與現(xiàn)有文化相背的思想觀念等持排斥態(tài)度。一般地說，在一個相對封閉的社會里，教師慣常以文化保存者的姿態(tài)出現(xiàn)。而在開放社會里，教師的這種態(tài)度常會遇到挑戰(zhàn)，因為社會的變革使得舊的社會意識喪失，且伴隨著這種舊意識并勻之緊密結合的價值模式也會發(fā)生蛻變，與教師們所提倡的態(tài)度、價值和信念結構相協(xié)調的結構已經(jīng)不存在了。

如果他是對文化進行批判性分析的人，那么，他就可能會從三種態(tài)度中得出一種自然的綜合，把自己當做一個文化的研究者。在對待任何一種文化要素時，既不是單純地忽視它，或是變革它，也不是單純地保存它，而是對它進行評價和分析，一方面認識到文化中存在的矛盾和沖突，另一方面考慮到解決它們的各種可能的方式，至少要防止它們在學生頭腦中引起的混亂。他會以民主的方式進行教學，師生之間在對于提煉、建設文化方面達成充分的理解。

四種不同態(tài)度的教師，在社會文化的繼承與發(fā)展中所發(fā)揮的作用是不同的。在當今文化多元的社會中，教師更應該取對文化進行批判性分析的姿態(tài)，鼓勵學生去研究他們自己的文化和其他社會的文化，在此基礎上促進文化的融合與進步。

《教育通論》第312-314

*語文學科定位不準，專業(yè)性無法突出，談其在整體課程中的作用，只是能是泛泛而談。就仿佛，一桿秤，如果第一個定盤星不準，結果這桿秤再怎么多稱東西，也不會得到準確的讀數(shù)。

從根本上，從實處出發(fā)，才是解決實際問題的方法。

從一開始我們的語文教育研究，沒有師承，沒有積累，幾乎是從零開始的。

民國的很多非常好的經(jīng)驗，被忽視了。其實很多民國的書籍中，已經(jīng)出現(xiàn)過比較成熟的經(jīng)驗了，可惜，因為諸多原因。這些經(jīng)驗沒有傳下來。不過最近，民國熱，為這些書重見天日提供了契機。

國外的母語和我們還不同。國外的閱讀，其實更接近學術訓練，而不是我們所說的寫屬于自己的文章。這是他們在給學術訓練鋪路。諾丁斯似乎質疑過他們這種人人接受學術訓練的路子。

我們和民國研究的差距，在與我們務虛，他們務實。

性質之爭，有些人都是借“語文”說事。而不是關心語文建設。有些人都是借“語文”說事。而不是關心語文建設。

語文學科，還不能定位為母語教育。因為語文從它開始起（建國后），就是在大力推廣普通話，推廣簡化字，它是一種通用語教育。但這樣的閱讀，往往是漸染的結果，而不是認識規(guī)律的結果。

在小學，其實最關鍵的是多識字，多閱讀。我們目前的識字量，限制住了孩子們的進一步閱讀。孩子們只知道跟著老師走，把孩子們學習的進程拖滿了。

讀書才能識字，而不是一邊識字一邊讀書。前者是優(yōu)化后的方法，后者是落后的方法。我們一直在用后者。凡是語文比較好的學生，往往是量先上去了，而且讀的書質量比較好，所以才有明顯的提高。

因為初期的語文的任務是掃盲，沒有多少技術含量，對教材的依賴比較強。

閱讀要在讀的過程中發(fā)展能力，作文要在寫的過程中發(fā)展能力。問題是不能一開就追求范文的水平。要允許學生犯錯。在寫的過程中，完善技巧。而不是一上來就追求用技巧。要允許學生犯錯。在寫的過程中，完善技巧。而不是一上來就追求用技巧。

讀什么，怎么讀，也要先讓位于“讀起來”。古人講，開卷有益。

其實，什么文章都可以教。不在作者，不在文白。我們教的是語文規(guī)律。對所有文章一視同仁。

*語文研究界和教育界，也應該倡導，反務虛，反注水。我們的語文，很多時間都用在了對內的消耗上了。這方面，我們不但不如港臺地區(qū)，連對外漢語教學都趕不上。前者我輸在連貫性上，后者我們輸在專門性上。西方的教學從小就按照學術訓練的路子走，所以我們看著很新鮮，因為我們的中小學沒這個。深圳的吳泓，讓學生大量閱讀，然后寫讀書感受，就應該是文章綜述的路子。

*語文是從以前大一統(tǒng)的教育中分出來的。分，既然是趨勢，就應該再細分。而不能奢望再回到一鍋粥的局面。