教師教育課程是促進教師專業(yè)成長和提升教師專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑。2018 年，中共中央、國務院頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中著重強調要“開展中小學教師全員培訓，促進教師終身學習和專業(yè)發(fā)展。轉變培訓方式，改進培訓內容，緊密結合教育教學一線實際，組織高質量培訓，切實提升教學水平”。由于傳統(tǒng)教師培訓課程的內容與形式無法滿足教師的實踐需求，一定程度上挫傷了教師自主學習與發(fā)展的積極性。因此，面對新時期高素質教師隊伍的新要求，充分理解教師的學習特點與學習需求，設計新形態(tài)的教師研修課程就成為職后教師教育課程改革的應然之舉。針對傳統(tǒng)教師教育課程因知識授受和坐而論道而產生的“離身化”取向，本文選取“具身認知”這一認知科學領域狂飆突進的理論作為研究視角，在反思傳統(tǒng)教師教育課程“離身化”傾向的基礎上，試圖以具身理論為指導，推動教師研修課程的重構。

教師教育課程的“離身化”困境

當前教師教育課程的困境與其背后的行為主義、第一代認知主義等認識論基礎不無關系。傳統(tǒng)認知理論繼承笛卡爾哲學身心分離的傳統(tǒng)，默認學習是發(fā)生在“認知者脖頸以上”的心智活動，與認知者的身體無關。從而剝離了認知主體心靈與身體之間的聯(lián)系?！半x身”謬誤是傳統(tǒng)認知理論危機根源的主要原因。在傳統(tǒng)認識論的指引下，教師教育課程也深陷“離身化”困境。

（一）知行分離的研修內容

既有研修課程多注重理論知識的學習，教師的實踐經驗、情緒情感、身體行動等往往處于邊緣地位。但從專業(yè)的角度看，教師的角色是深思熟慮的實踐家，單純地傳授理論知識是無法促進其專業(yè)發(fā)展的。以教師最核心的專業(yè)知識——學科教學知識（PCK）的發(fā)展為例，其包含知識獲得和知識使用兩個維度，但教師并不是首先獲得學科教學知識、后在教學情境中加以執(zhí)行的。確切地說，知識獲得和知識使用在實踐情境中是彼此交織的。這意味著教師教育課程必須是“行動性”的，不僅要理解既定的學科教學知識，也需要作為“識知者”在學習活動中加以轉化。盡管為彌補課程結構上的不足，教師研修課程體系也不乏實踐課程的設置，但作為理論課程非此即彼的對立面，孤立的實踐課程亦無法支撐教師對學科教學知識的掌握。因此，教師研修課程的設計有待超越知行分離的困境，探索“知行合一”的發(fā)展方向。

（二）被動低階的研修方式

長期以來，教師研修課程多采取專家講座的形式予以實施，教師處于靜坐、靜聽的被動地位。由于缺乏與培訓者的深入互動，教師只是記憶并理解專家所提供的知識與經驗，缺少表達、交流與反思自身所擁有的個體知識與實踐經驗的機會。這種被動學習的狀態(tài)不僅將教師的認知限于低階的層面，缺乏對問題解決等高階認知能力的錘煉，而且漠視了教師在研修過程中的態(tài)度、期望和動機等情感因素。事實上，教師認知不僅和大腦相關，還和教師自身的身體狀態(tài)、情緒體驗等有著密切的關系。上述狀況導致教師的身體參與處于缺席地位，與身體動作系統(tǒng)相統(tǒng)一的有效教學行為與教學方式沒有磨煉的機會，教師們雖然獲得了大量的有關教學技能的知識，但卻沒有將其整合和模擬的機會，因而也無法應用于真實的課堂并靈活地處理問題。要提高教師培訓的效果，教師研修課程的設計與實施可以融合具身認知理論，在研修方式上走出“離身化”困境。

（三）遠離現場的研修環(huán)境

傳統(tǒng)研修課程忽視身體在教師學習中的作用以及環(huán)境對教師學習的影響。教師研修學習通常是在封閉孤立的環(huán)境中進行的，與其教育教學實踐的現場相分離，這種“離場”的學習與教師專業(yè)素養(yǎng)的形成是相悖的。教師的專業(yè)知識是一種“處境真理”，它包含著將每一時刻的教育力量對象化的教育行動，特別是那些需要教師依賴身體的體驗與感受才能得以產生的靈感、悟性和智慧。因此教師專業(yè)素養(yǎng)的形成離不開其身處的教育場景，有助于實現教師專業(yè)發(fā)展的教師教育模式一定是基于教育教學現場的。封閉環(huán)境中的坐而論道是無法發(fā)展教師的專業(yè)智慧的，教師研修課程有待提供一種嵌入教育場景的學習環(huán)境。

具身認知理論的特征

20 世紀 80 年代以來，發(fā)源于現象學，尤其是海德格爾的“此在現象學”和梅洛 - 龐蒂的“身體現象學”的具身認知理論逐漸獲得神經科學、認知科學和學習科學等學科的支撐，現已發(fā)展成為當代認知科學的一種新的研究范式。其核心觀點——“心智的具身性（the embodiment of mind）”已獲得廣泛的接受和認同。認知是具身的 , 而身體又是嵌入環(huán)境之中的，認知、身體和環(huán)境組成一個動態(tài)的統(tǒng)一體。具身認知理論將學習者的身體置于前所未有的高度，凸顯了身體及身體嵌入的世界（環(huán)境）在認知中的重要地位。它不僅撼動了笛卡爾身心二元論的認識論傳統(tǒng)，而且對由這一認識論傳統(tǒng)所支配的學校教育中抑“身”揚“心”的現實提出了重要挑戰(zhàn)。與離身認知相比，具身認知具有整體性、涉身性和情境性等特征。

1. 具身認知的整體性

具身認知中的“身體”是作為一個整體的、有生命的、身心統(tǒng)一的身體而存在的。因而，“以身體之”不是作為認識前提為高階思維提供后續(xù)加工的感性材料，而是對認知的整體性特征的描述。具身認知將認知主體從大腦擴展為包含大腦在內的活的身體，將認知活動深深植根于活的身體活動之中。身體因而不再是傳統(tǒng)意義上作為心智對立面的客觀對象，身體的存在即是人的整體存在。斯坦福大學的施瓦茨（Schwartz, D. L.）則進一步指出，身體動作本身并不是最重要的，身體動作讓學習者關注到重要的知覺屬性，進而激活更多促進理解的心智結構才是關鍵所在，從而揭示了身心一體參與認知的機制。

2. 具身認知的涉身性

具身認知的涉身性強調的是認知對于身體結構以及身體活動方式的依賴。正如瓦雷·F.J. 所言：“認知首先依賴于主體經驗的種類，而這些經驗來自于具有各種感覺、運動能力的身體?！北热纭吧舷隆⒆笥?、前后”等術語都與人的身體結構有關。換言之，構成心智的基本概念和范疇是通過人類的身體經驗形成的。不僅如此，身體的活動方式也會影響認知的形成。耶魯大學的研究者通過手捧咖啡的實驗證實了身體對溫度的感受會影響對人的評價。捧著熱咖啡的 A 組被試在評價一個中性人物時傾向于認為該人物是外向、熱情、友好的；而手捧冷咖啡的 B 組被試則傾向于對該人物做出更為負面的評價。

3. 具身認知的情境性

具身認知認為認知是一個“身 - 心 - 物 - 周遭環(huán)境”相互作用的動態(tài)過程，認知的生成離不開身體所處的情境。梅洛—龐蒂區(qū)分了“客觀的身體”和“現象的身體”?！翱陀^的身體”被看作是生理實體的身體，而“現象的身體”不僅僅是某種生理實體，而是我或者你體驗到的我的身體或者你的身體。例如，當一個盲人習慣將拐杖作為行走的工具時，他的觸覺就從手的皮膚延伸到拐杖的頂端，他的身體因而獲得了主動的擴展和綜合的延伸。簡言之，情境是屬于身體的，是身體的一個組成部分?？傊?，身體總是處于一定的情境之中，“世界環(huán)繞于我而非矗立在我面前”，因而身體也是情境，認知是心智、身體和環(huán)境交互作用的結果。

教師研修課程的“身體轉向”

具身認知視角下的教師研修課程也面臨從“離身”到“具身”的“身體轉向”。從具身認知的特征出發(fā)，具身認知視角下教師研修課程的構建應彰顯其全人價值觀、行動取向和身體處境。

1. 全人價值觀

具身認知的整體性啟發(fā)我們重思教師研修課程的價值取向問題。傳統(tǒng)上，由于教師被視為“專業(yè)人員”，教師教育課程因而關注教師對專業(yè)知識和技能的儲備，以保障其專業(yè)勝任力。具身認知則使我們重新審視“教師作為具有生命意義的整體性存在”這一事實和前提。教師專業(yè)發(fā)展是教師個體生命的展現和自我意義的尋求過程，倘若忽視承載這一專業(yè)發(fā)展的主體的身體狀態(tài)，忽視教師的情緒情感、身心健康和生命和諧，所謂的專業(yè)發(fā)展也便失去了根基和動力。因而，教師研修課程需秉持“全人發(fā)展”的價值觀，不僅要使教師作為專業(yè)人員獲得知識和技能發(fā)展，更要使其身體本身固有的主體性、精神性、敏感性和道德性等與心智融合，作為一個整全的生命個體得到觀照。

2. 行動取向

具身認知的涉身性強調身體的物理屬性和活動狀態(tài)直接參與了認知過程。這意味著教師研修課程不能忽視教師在課程中的身體力行，以教師身體為表征的行動能力應成為課程的關鍵特征。如果我們承認行動即認知，那么教師研修課程就必須為教師提供面對問題情境并致力于問題解決的實踐活動，即超越傳遞教育理念和技藝課程模式，實現“基于行動、在行動中、為了行動”的研修課程創(chuàng)造。具體而言，教師研修課程的重構要以教師在教育教學行動中的困惑與疑問為起點，給予教師的身體活動足夠的觀照，突出教師的身體體驗和行動在問題解決中的地位，最終發(fā)展教師敏感的身體感受力和臨場行動力。

3. 身體處境

具身認知的情境性表明身體總是處境中的身體，教師研修課程的構建應尊重教師的身體處境，在課程設計中體現其生成性特征。教師的身體處境即為其所處的教育教學現場，當然這個現場不僅僅是教師身之所在的物理環(huán)境，更是充滿個體情感記憶、現實人際互動和歷史文化信念的社會環(huán)境。基于此，教師研修課程的開發(fā)首先應關注教師在教育場景中的身體感受與真實需求，基于此創(chuàng)設真實情境，通過身體活動與學習情境的互動，展現個體的學習體悟與反思經驗，產生個性化的問題解決思路并予以踐行，最后生成并涌現新的體驗、感悟和行動。

正視教師身體處境和心智發(fā)展的個體差異性是教師研修課程生成取向的題中應有之義。它有助于提高教師在專業(yè)發(fā)展活動中的積極身體體驗和情感體驗，促進他們身體、心智與環(huán)境間的協(xié)調發(fā)展。唯有如此，教師研修課程才能回應教師的存在處境，生成屬于教師自己的教育智慧。

（本文作者單位系華東師范大學課程與教學研究所）

（本文原載于《上海教育》雜志2022年5月10日出版，版權所有，更多內容，請參見雜志）