教案變臉才能匹配新課標(biāo)

tnj660630 2022-10-07 發(fā)布于江蘇

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新課標(biāo)的施行，正在倒逼著學(xué)校教學(xué)管理系統(tǒng)升級迭代。如果一所學(xué)校完全沿用傳統(tǒng)的教學(xué)管理模式來擁抱新課標(biāo)，其違和感可想而知。以教學(xué)五認(rèn)真中的“認(rèn)真?zhèn)湔n”為例，若是不變臉教案，拿著“老劇本”去演繹“新劇情”，可以想象會(huì)出現(xiàn)怎樣怪誕的場景。

那么，傳統(tǒng)的教案需要作出怎樣的改變，才可以和新課標(biāo)匹配呢？

改名稱——從“教案”到“助學(xué)案”

顧名思義，“教案”是關(guān)于教師如何“教”的方案，“助學(xué)案”是關(guān)于教師如何幫助學(xué)生“學(xué)”的方案?？梢钥闯觯贪概c助學(xué)案是兩種不同立場的操作方案。教案的服務(wù)對象是教師、教學(xué)管理者，主要是為了迎合領(lǐng)導(dǎo)檢查的；助學(xué)案的服務(wù)對象是學(xué)生，是關(guān)于學(xué)生如何學(xué)習(xí)的“任務(wù)單”和“施工圖”。

沿襲多年的教案（備課筆記），基本是以復(fù)習(xí)導(dǎo)入、創(chuàng)設(shè)情境、講授新課、鞏固練習(xí)、歸納小結(jié)、布置作業(yè)來架構(gòu)教學(xué)過程的。這樣的教案設(shè)計(jì)，無論每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)考慮得多么周詳，只要是站在“以教為主”的立場上架構(gòu)起來的，都不會(huì)成為新課標(biāo)落地的理想”腳本“。

之所以傳統(tǒng)的教案匹配不了新課標(biāo)背景下的新課堂，是因?yàn)樾抡n堂是素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂，學(xué)習(xí)的內(nèi)容不再過多逗留于信息的攝取，重在通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生在解決復(fù)雜的情境中，形成高階思維和人性能力，即形成可普遍遷移的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。

一個(gè)基本的判斷：再高明的講授者，都講不出學(xué)生的核心素養(yǎng)。有時(shí)名字決定命運(yùn)，名字體驗(yàn)立場。改名稱的背后，其實(shí)是在提示設(shè)計(jì)者，別在迷戀于做“主教”的設(shè)計(jì)，而是要潛心于“助學(xué)”的設(shè)計(jì)。

改主體——從“教師主體”到“學(xué)生主體”

助學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生是當(dāng)然主角，教師充當(dāng)?shù)氖恰皩W(xué)習(xí)教練”。作為教練，千萬別喧賓奪主、越俎代庖，而應(yīng)該扮演好學(xué)習(xí)資源提供者、學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的推進(jìn)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的傾聽者等角色。

圍繞主角的喜怒哀樂而展開的劇本才是好劇本，同樣圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)而進(jìn)行的設(shè)計(jì)才算得上是助學(xué)案。因此，助學(xué)案文本的表述方式、敘事主語應(yīng)該是學(xué)生而不是老師。無論是學(xué)習(xí)目標(biāo)的呈現(xiàn)，還是學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)、課后作業(yè)的布置，都應(yīng)該是描述主角的行為動(dòng)作。

比如關(guān)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述，教師主語的表述是這樣寫的：“通過多媒體創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生領(lǐng)略錢塘江大潮的壯麗與雄奇，激發(fā)學(xué)生熱愛祖國大好河山的感情。”這樣的表述，是教師在前學(xué)生在后的教學(xué)場景，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)完全受制于教者的操控。學(xué)生主語的表述是這樣寫的：“欣賞錢塘江大潮的視頻，領(lǐng)略錢塘江大潮的壯麗與雄奇，形成熱愛祖國大好河山的感情。”

如果說在學(xué)習(xí)目標(biāo)表述上的轉(zhuǎn)換還顯得有些牽強(qiáng)的話，那么學(xué)習(xí)任務(wù)表述方式的轉(zhuǎn)換，就特別能看出不同的主體會(huì)引發(fā)不同的學(xué)習(xí)方式。

比如在預(yù)習(xí)《與朱元思書》一文時(shí)，有位老師布置這樣的預(yù)習(xí)任務(wù)：課前準(zhǔn)備，識(shí)記以下生字：縹（piǎo）、湍（tuān）、軒（xuān）、邈（miǎo）、泠（líng）、嚶（yīng）、鳶（yuān）、窺（kuī）、柯（kē）。這個(gè)預(yù)習(xí)任務(wù)，是站在教師立場預(yù)設(shè)的。其實(shí)，初一年級學(xué)生對其中不少生字已經(jīng)了然于胸，老師將其已經(jīng)掌握的東西拎出來學(xué)習(xí)，顯然是無價(jià)值的。

同樣對生字的預(yù)習(xí) ，有位老師是這樣設(shè)計(jì)的：通讀課文，把不認(rèn)識(shí)的字詞劃出來（10個(gè)左右），通過工具學(xué)會(huì)拼讀，并圈出你認(rèn)為最需要學(xué)習(xí)的重點(diǎn)詞語3-5個(gè)，在課堂上進(jìn)行交流。顯然，這個(gè)預(yù)習(xí)任務(wù)完成的主體就是學(xué)生，且關(guān)注到了學(xué)生的差異性。

改內(nèi)容——從“小問題”到“大任務(wù)”

這些年，純粹灌輸式的課堂已經(jīng)越來越少，取而代之的是以講授為主的課堂。有不少人認(rèn)為，“我問你答”的課堂就是啟發(fā)式學(xué)習(xí)。于是，課堂出現(xiàn)了“問題層出不窮、追問步步緊逼”的熱鬧場面。我們需要反思：用問題串聯(lián)起來、問個(gè)不停的課，有多少思維含量？

翻閱一些老師的教案發(fā)現(xiàn)，問號成為了高頻符號。據(jù)統(tǒng)計(jì)，最多的課問號能達(dá)到300個(gè)！這種快問快答的學(xué)習(xí)方式，我們稱之為課堂“快閃”。如果一個(gè)問題提出來，學(xué)生不假思索就能回答，那肯定是無思維的發(fā)問；如果一個(gè)問題提出來，學(xué)生不需要看文本、也不需要與同伴交流就能有答案，那基本屬于初級認(rèn)知的問題。

碎問的本質(zhì)是“小”格局。崔允漷教授對這種肢解式小任務(wù)學(xué)習(xí)說過這樣一段話：把一只狗分解，先學(xué)狗頭再學(xué)狗身、狗腿，最后學(xué)狗尾巴。狗頭考了解、狗身考理解，狗尾巴考簡單應(yīng)用。學(xué)完了、考完了，但考100分還是不知道什么是狗。為此，新課標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)新課堂設(shè)計(jì)和課堂實(shí)踐要回到大單元、大概念、大任務(wù)、大項(xiàng)目、大活動(dòng)、大背景，以“大”格局建構(gòu)整體學(xué)習(xí)。

在進(jìn)行分課時(shí)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)時(shí)，如果回到大單元、大概念進(jìn)行整體思考，就如同黑夜中頭頂上懸掛了一盞明燈，一下子會(huì)變得通透。離開了大單元、大概念的設(shè)計(jì)，很容易“盲人摸象”。有方向感的助學(xué)案設(shè)計(jì)，特別提倡在每個(gè)單元模塊開啟時(shí)，安排一節(jié)單元開啟課，對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行初步觸摸，找到單元對應(yīng)的大概念，以及基本的學(xué)習(xí)方法。

分課時(shí)的助學(xué)設(shè)計(jì)，主要著力點(diǎn)是找到落實(shí)大概念的“大任務(wù)”，以形成支撐課堂的“四梁八柱”。“大任務(wù)”一般具有這樣幾個(gè)特點(diǎn)：一是與學(xué)科大概念緊密關(guān)聯(lián)。可以說，“大任務(wù)”是為落實(shí)大概念而生的。二是“大任務(wù)”貴在少而精。一般以3-5個(gè)為宜，有時(shí)很可能一節(jié)課只有一個(gè)大任務(wù)。道家哲學(xué)認(rèn)為，少即多。三是“大任務(wù)”具有思維進(jìn)階性。由3-5個(gè)任務(wù)構(gòu)成的課時(shí)任務(wù)群，在認(rèn)知結(jié)構(gòu)上應(yīng)當(dāng)先基礎(chǔ)性任務(wù)再?zèng)_刺挑戰(zhàn)性任務(wù)，實(shí)現(xiàn)先初級認(rèn)知再高級認(rèn)知的攀升過程。四是“大任務(wù)”不糾纏于枝葉性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是要力求整體建構(gòu)。

一個(gè)完整的“大任務(wù)”一般由以下三個(gè)要件構(gòu)成：任務(wù)內(nèi)容，即學(xué)什么；任務(wù)完成方式，即怎么學(xué)；完成任務(wù)的時(shí)間，即學(xué)多久。

如，《雁》一文其中的一個(gè)“大任務(wù)”是這樣的：以自己的步調(diào)反復(fù)、輕聲品讀文本，標(biāo)記自然段，對文本的重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行圈畫和批注，并給小說加一個(gè)結(jié)尾，在文章的字里行間找到盡可能多的依據(jù)，寫好學(xué)習(xí)單后，自覺與同伴交流，并盡可能說服同伴。（時(shí)間12分鐘）

其中的“標(biāo)記自然段”“給小說加一個(gè)結(jié)尾”“找到盡可能多的依據(jù)”，這是任務(wù)的內(nèi)容；“自己的步調(diào)反復(fù)、輕聲”“重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行圈畫和批注”“自覺與同伴交流，并盡可說服同伴”，這是完成任務(wù)的方法提示；“12分鐘”，這是時(shí)間設(shè)定。這樣的任務(wù)清晰、明了，哪怕老師不在學(xué)習(xí)的現(xiàn)場，學(xué)生也可以照著任務(wù)提示去完成。

改學(xué)法——從“我問你答”到“互學(xué)群學(xué)”

能夠設(shè)計(jì)出一節(jié)課的大任務(wù)，只是提供了“以學(xué)為主”的課堂基本框架，如果完成任務(wù)的方法不改變，仍然沿用老師講的思維模式，學(xué)生仍然脫離不了被動(dòng)學(xué)習(xí)的窠臼。

何為學(xué)習(xí)？《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》一書中提出：學(xué)習(xí)就是實(shí)踐操作，學(xué)習(xí)就是自我發(fā)問，學(xué)習(xí)就是和現(xiàn)實(shí)對質(zhì)，學(xué)習(xí)就是與他人對質(zhì)，學(xué)習(xí)就是自我表達(dá)，學(xué)習(xí)就是論辯，學(xué)習(xí)就是建立網(wǎng)絡(luò)……在眾多關(guān)于學(xué)習(xí)的表述中，“對話”與“實(shí)踐”是兩個(gè)重要表征。在傳統(tǒng)的教案設(shè)計(jì)中，一些老師也安排了對話的環(huán)節(jié)，但對話方式往往表現(xiàn)為師與生之間的線性對話關(guān)系，即““師：×××××× 生：×××××× ”的對話預(yù)設(shè)，這是少數(shù)學(xué)生參與的對話體驗(yàn)，而多數(shù)學(xué)生則是他人對話的聽眾。學(xué)習(xí)金字塔理論認(rèn)為，“聽講”模式下信息留存率僅有5%，而“教授給他人”和“立即應(yīng)用”信息留存率可以達(dá)到90%。

我們應(yīng)該看到，每個(gè)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)離不開積極的表達(dá)。有研究認(rèn)為：素養(yǎng)是對應(yīng)于語言表達(dá)背后的深層語言規(guī)則體系和產(chǎn)生機(jī)制。然而，在標(biāo)準(zhǔn)班額甚至大班額的背景下，再高明的老師都無法在一節(jié)課上，與所有孩子實(shí)現(xiàn)有質(zhì)量的一對一的對話，通常有超過半數(shù)的學(xué)生喪失了直接對話的權(quán)利。因此，完成任務(wù)的方式需要從單一的師生對話，轉(zhuǎn)變?yōu)樯⒔M組、師生等多重對話。

學(xué)習(xí)活動(dòng)中的對話，一般分為與客觀世界（文本）對話、與同伴對話、與自我對話。如果我們把“與客觀世界對話”和“與自我對話”看作是內(nèi)對話的話，那么“與同伴對話”則是外對話，也就是能聽到聲音的表達(dá)。這里的同伴可能是身邊的同學(xué)，也可能是作為學(xué)習(xí)陪伴者的老師。

不難看出，與同伴對話方式最能讓每個(gè)孩子都獲得平等對話的機(jī)會(huì)，但在傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，“同學(xué)”往往被“獨(dú)學(xué)”所替代。因此，我們在預(yù)設(shè)任務(wù)完成方式時(shí)，應(yīng)當(dāng)把“回到同伴”作為最基本的學(xué)習(xí)策略，通過“給同伴講一講”“在小組內(nèi)做交流”“以小組為單位在全班展示”等方式，讓每個(gè)學(xué)生都卷入到表達(dá)中去。

當(dāng)然，從“聽講”的舒服模式，切換到“互學(xué)群學(xué)”的燒腦模式，需要教師在起步階段進(jìn)行必要的合作文化培育。比如，如何向同伴發(fā)問、如何應(yīng)答、如何傾聽、如何點(diǎn)評、如何總結(jié)等，都應(yīng)該建立相應(yīng)的規(guī)則，那樣才可能保障互學(xué)群學(xué)有禮有序有理地展開。

改結(jié)構(gòu)——從“單一結(jié)構(gòu)”到“多維結(jié)構(gòu)”

有人說，結(jié)構(gòu)決定存在方式。助學(xué)的結(jié)構(gòu)形式?jīng)Q定著新課標(biāo)落地的方式。

我認(rèn)為，一份理想的助學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該由“一案三單”構(gòu)成。”一案“就是助學(xué)案，使用對象為教師，主要是教師對一節(jié)課或一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容所做的流程設(shè)計(jì)?！叭龁巍敝傅氖钦n前預(yù)學(xué)單、課中共學(xué)單和課后續(xù)學(xué)單，使用對象為學(xué)生，是關(guān)于三個(gè)時(shí)間段的學(xué)習(xí)任務(wù)群。

在傳統(tǒng)的教案中，很少就預(yù)學(xué)內(nèi)容做系統(tǒng)的設(shè)計(jì)?？v使安排了預(yù)習(xí)，也只是“把課文讀兩遍、圈劃出生字新詞”之類的粗放型預(yù)習(xí)。預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)，側(cè)重于基礎(chǔ)性問題的解決，凡是學(xué)生能夠獨(dú)立完成的學(xué)習(xí)內(nèi)容，都盡可能安排在預(yù)學(xué)單中。當(dāng)然，預(yù)學(xué)單宜把提出疑問作為固定的板塊，以培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。

課中共學(xué)單就是上述關(guān)于課堂“大任務(wù)”的清單，重在進(jìn)行有高階思維的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的“支架”，也是呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的載體。一份有良好用戶體驗(yàn)的共學(xué)單，在任務(wù)呈現(xiàn)方式上應(yīng)盡可能實(shí)現(xiàn)多樣化，如填寫表格式任務(wù)、畫思維導(dǎo)圖式任務(wù)、文字概括式任務(wù)等；在任務(wù)提示激勵(lì)上盡可能充滿人性關(guān)懷，如在任務(wù)開啟時(shí)寫上“這個(gè)任務(wù)有點(diǎn)難，你敢挑戰(zhàn)不簡單”、在任務(wù)結(jié)束時(shí)插入點(diǎn)贊、笑臉標(biāo)志等，讓學(xué)生感受到激勵(lì)的力量。

課后續(xù)學(xué)單功能相當(dāng)于傳統(tǒng)的作業(yè)，但更應(yīng)注重凸顯“用知識(shí)”的功能。續(xù)學(xué)單一般由“基礎(chǔ)達(dá)標(biāo)”和“素養(yǎng)提升”兩塊構(gòu)成，設(shè)立必做題和選做題，實(shí)現(xiàn)“分層作業(yè)”的理念。在“素養(yǎng)提升”板塊，特別強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，讓學(xué)生解決真實(shí)問題，經(jīng)歷真實(shí)實(shí)踐，產(chǎn)生個(gè)人理解。杜威曾說：“一兩經(jīng)驗(yàn)勝過一噸理論”。

當(dāng)然，“一案三單”是理想化的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，在日常教學(xué)實(shí)踐中有很多老師并沒有時(shí)間和精力來研發(fā)、印制“三單”。如果沒有團(tuán)隊(duì)合作力量的加持，難免會(huì)出現(xiàn)不可持續(xù)的尷尬局面。這就需要學(xué)校或一個(gè)區(qū)域、合作組織一起共創(chuàng)共享。

經(jīng)常有老師問，有沒有一種新模板可以替代原有的課時(shí)教案模板？在我的心中，一個(gè)理想的課時(shí)學(xué)習(xí)模板應(yīng)該包含以下幾個(gè)方面的要素：核心概念——指單元大概念，如《恐龍的滅絕》一文的大概念是“關(guān)系”；核心問題——指本節(jié)課最值得解決的一個(gè)問題，如“恐龍的演化與人類、自然有怎樣的關(guān)系”；學(xué)科概念——指本學(xué)習(xí)內(nèi)容可能涉及的到學(xué)習(xí)關(guān)鍵詞，如“說明文、表達(dá)方法、說明方法”；學(xué)習(xí)目標(biāo)——含知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)、素養(yǎng)目標(biāo)等；學(xué)習(xí)資源——指學(xué)習(xí)過程中可能關(guān)聯(lián)到的視頻、圖表、閱讀材料等；探究任務(wù)——寫清每個(gè)任務(wù)的內(nèi)容、完成方式和完成時(shí)長；課堂反思——指實(shí)施任務(wù)學(xué)習(xí)過程中的成敗得失。

需要特別提及是的，在這個(gè)模板中，每個(gè)探究任務(wù)除了要明示任務(wù)的三個(gè)要素外，還應(yīng)當(dāng)將實(shí)現(xiàn)這個(gè)任務(wù)過程中的“教師活動(dòng)”“學(xué)生活動(dòng)”以及“設(shè)計(jì)意圖”完整地梳理出來。“教師活動(dòng)”主要描述學(xué)習(xí)活動(dòng)中如何呈現(xiàn)學(xué)習(xí)情境、提出驅(qū)動(dòng)性問題、設(shè)定學(xué)習(xí)任務(wù)類型，是不是在學(xué)生出現(xiàn)迷思之處出場糾錯(cuò)、引領(lǐng)，以及恰當(dāng)運(yùn)用評價(jià)方式與工具持續(xù)評價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)；“學(xué)生活動(dòng)”主要描述學(xué)生在真實(shí)問題情境中開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)作行為；“設(shè)計(jì)意圖”主要說明學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)活動(dòng)等組織與實(shí)施的意圖，預(yù)設(shè)學(xué)生可能出現(xiàn)的障礙，說明環(huán)節(jié)或活動(dòng)對目標(biāo)達(dá)成的意義和學(xué)生發(fā)展的意義，關(guān)注課堂互動(dòng)的層次與深度，揭示學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的底層邏輯。

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