強調(diào)改變教學(xué)方式，強化學(xué)科實踐，注重“做中學(xué)”，基于問題學(xué)習(xí)和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；

強調(diào)改變教學(xué)的關(guān)系，凸顯學(xué)生主體地位，以學(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生自主合作探究式學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)。

課程方案為教材編寫和課堂教學(xué)實踐提供了指導(dǎo)意見，但不是具體的操作指南。

教學(xué)改革堅持素養(yǎng)導(dǎo)向的實質(zhì)是什么？從《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》和各科課程標(biāo)準(zhǔn)的表述來看，突出了學(xué)生發(fā)展的能力與價值導(dǎo)向。

如何落實課堂教學(xué)改革的素養(yǎng)導(dǎo)向？一種意見認為，課堂教學(xué)應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)目的的價值觀念，從知識本位走向素養(yǎng)本位。

筆者認為，這種主張把知識學(xué)習(xí)與能力、品格形成的關(guān)系變成了本末關(guān)系、先后關(guān)系或目的與手段的關(guān)系，容易造成知識學(xué)習(xí)與能力、品格形成的對立，極易導(dǎo)致教學(xué)中輕視知識和能力，難以養(yǎng)成正確的價值觀。

把知識、能力與品格形成對立或割裂開來的觀點，有以下三個方面的局限。

01.不符合核心素養(yǎng)成分的認識

在國外，關(guān)于核心素養(yǎng)的表述或提法經(jīng)歷了基本技能、基本能力和核心素養(yǎng)的變化。經(jīng)合組織等研發(fā)核心素養(yǎng)的機構(gòu)對學(xué)生核心素養(yǎng)有較一致的看法，認為核心素養(yǎng)是適應(yīng)學(xué)生終身發(fā)展和未來社會發(fā)展必備的知識、能力和態(tài)度的“合金”。這就超越了把知識與能力態(tài)度對立起來的認識局限。

02.不符合教學(xué)活動本質(zhì)的認識

教學(xué)是教師教學(xué)生學(xué)的活動。在教學(xué)活動中，學(xué)生通過學(xué)習(xí)知識，發(fā)展能力，形成品德。

這是教學(xué)活動的基本規(guī)定性。教學(xué)活動與其他教育活動的本質(zhì)區(qū)別在于，教學(xué)不是教師與學(xué)生直接交往進行的教育活動，而是借助學(xué)科知識進行的教育活動。

正是因為借助學(xué)科知識，教學(xué)活動才擺脫了通過日常經(jīng)驗和交際來學(xué)習(xí)發(fā)展的時空局限，為學(xué)生的德智體美勞全面發(fā)展提供了可能性。

否認教學(xué)活動中知識的存在價值，也就否定了教學(xué)作為學(xué)生全面發(fā)展的基本途徑，或否定了課堂教學(xué)作為學(xué)生全面發(fā)展的主陣地作用。

03.不符合教學(xué)目標(biāo)表述的要求

在教育目標(biāo)的層次系統(tǒng)中，與教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)的高度抽象性不同，課程和教學(xué)目標(biāo)是和具體知識內(nèi)容結(jié)合的學(xué)習(xí)結(jié)果。

泰勒曾指出，課程教學(xué)目標(biāo)的陳述要從內(nèi)容和行為表現(xiàn)兩個方面來進行，要考慮學(xué)生發(fā)展變化達成所需要的知識經(jīng)驗。

在日常的教學(xué)工作中，教師們也習(xí)慣從內(nèi)容知識點和掌握要求程度的雙向細目表來指導(dǎo)和評價教學(xué)活動。

脫離知識內(nèi)容的教學(xué)，無疑會使能力與態(tài)度價值的養(yǎng)成失去憑據(jù)，從而落空或陷入相對主義的泥坑。

辯證地處理知識學(xué)習(xí)與能力、態(tài)度價值養(yǎng)成的關(guān)系，需要我們正確認識它們，把三者看成活動內(nèi)容與結(jié)果的關(guān)系。知識、能力和態(tài)度價值是順利完成或勝任學(xué)習(xí)活動的三種成分。

學(xué)生能力和態(tài)度價值的養(yǎng)成寓于知識學(xué)習(xí)活動中，并通過知識學(xué)習(xí)表現(xiàn)出來。

辯證地處理知識學(xué)習(xí)與能力、態(tài)度價值養(yǎng)成的關(guān)系，還需要揭示一般核心素養(yǎng)、學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)生課堂學(xué)習(xí)素養(yǎng)的層次轉(zhuǎn)化關(guān)系，從素養(yǎng)的一般走向素養(yǎng)的具體，把知識概念、公式法則、問題解決方法與態(tài)度的內(nèi)容學(xué)習(xí)，與學(xué)生識記、理解、運用、綜合運用與創(chuàng)新的掌握程度要求結(jié)合起來。

把素養(yǎng)看成知識、能力和態(tài)度價值的統(tǒng)一體，有助于廣大中小學(xué)教師在教學(xué)改革中辯證處理繼承和創(chuàng)新的關(guān)系。我們需要繼承的是，教學(xué)活動中要通過培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)來形成學(xué)生的素質(zhì)。

素養(yǎng)依然是教師們熟悉的知識、能力和態(tài)度價值成分。教學(xué)活動始終要通過讓學(xué)生掌握知識來形成能力和發(fā)展態(tài)度、價值，形成品格。

為適應(yīng)21世紀信息社會、知識經(jīng)濟時代或新工業(yè)化時代、社會主義新時代等社會發(fā)展的需要和學(xué)生終身發(fā)展的需要，我們需要選擇哪些必備的知識來培養(yǎng)學(xué)生新的能力。

我們需要研究的是，為什么教學(xué)中知識教學(xué)與學(xué)生能力態(tài)度的形成總是難以同步，二者轉(zhuǎn)化的過程與條件是什么。只有這樣，才能對教學(xué)改革的目的、任務(wù)推進真正地起到深化作用。

素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)由誰來達成？《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》和各科課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)在教學(xué)過程中要發(fā)揮學(xué)生主體作用，創(chuàng)設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

對此，有一種觀點認為，這意味著教學(xué)改革要實現(xiàn)由教師中心到學(xué)生中心的轉(zhuǎn)變，建立學(xué)習(xí)中心課堂文化。

筆者認為，這種觀點割裂了教與學(xué)統(tǒng)一的關(guān)系，容易導(dǎo)致教學(xué)過程中忽視教師教學(xué)主導(dǎo)或領(lǐng)導(dǎo)作用，也不符合當(dāng)前大量的課堂教學(xué)由教師主導(dǎo)的現(xiàn)實。

把素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)關(guān)系理解成學(xué)生中心或?qū)W習(xí)中心關(guān)系的認識局限在以下三點。

01.忽略了教學(xué)活動的教與學(xué)統(tǒng)一的本質(zhì)

教學(xué)關(guān)系是教與學(xué)統(tǒng)一的關(guān)系，單有教師的教和學(xué)生的學(xué)都不構(gòu)成教學(xué)，脫離了教師的教的學(xué)只能是自學(xué)。

學(xué)校教學(xué)存在的價值正是在于克服學(xué)生自學(xué)的局限，教給學(xué)生在日常生活中學(xué)習(xí)或通過獨立學(xué)習(xí)學(xué)不到，或難以學(xué)會的東西。

倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)為中心，可能造成教師教的活動邊緣化，使教師教學(xué)失去合理性基礎(chǔ)。

02.忽略了教學(xué)活動存在的社會本質(zhì)

人類之所以發(fā)明教學(xué)活動，不是為了學(xué)習(xí)而存在，而是為了實現(xiàn)社會意圖。所謂“建國君民，教學(xué)為先”。立德樹人的任務(wù)是教學(xué)的根本任務(wù)。

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也不是從學(xué)生的潛能發(fā)展需要出發(fā)提出的要求，而是從21世紀人類、國家和社會發(fā)展需要提出的要求。

促進學(xué)生學(xué)習(xí)不是教學(xué)的目的，而是教學(xué)發(fā)生的條件。

教學(xué)活動要實現(xiàn)社會意圖，不能不考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)因或可能性條件。

以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)主張會掩蓋教學(xué)發(fā)生的真實社會條件，造成虛假的教學(xué)。

03.忽略了教學(xué)關(guān)系的動態(tài)生成性

教與學(xué)的關(guān)系不是一成不變的，而是隨著學(xué)生認識程度的變化和學(xué)生群體、個體差異的變化而變化的。

教學(xué)相長就說明了教與學(xué)雙方存在相互促進的關(guān)系。無論是教師中心還是學(xué)生中心的說法，都難以反映出教學(xué)相互促進的動態(tài)變化的關(guān)系。

辯證地處理素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)中的教師教與學(xué)生學(xué)的關(guān)系，需要尋找教與學(xué)矛盾統(tǒng)一的基點與條件。

從素養(yǎng)發(fā)展的過程與條件來看，素養(yǎng)發(fā)展是學(xué)生個人作為未成熟主體經(jīng)過社會化，成為社會主體的過程。

學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的起點，適應(yīng)社會發(fā)展需要是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的終點，教師教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生從起點到終點變化的過程。

從學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展過程的起點和終點來看教與學(xué)的關(guān)系，意味著教學(xué)不是學(xué)生圍繞教師轉(zhuǎn)或教師圍繞學(xué)生轉(zhuǎn)的過程，而是教師與學(xué)生共建關(guān)系，在教學(xué)集體中發(fā)展個體的活動。教學(xué)實踐和研究不能僅僅關(guān)注學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的問題，還需要關(guān)注教師是如何教的問題，以及教師的教與學(xué)生的學(xué)如何相互促進、共同發(fā)展的問題。

素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)如何達成？《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》與各科課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)教學(xué)方式變革，從直接講授的教學(xué)轉(zhuǎn)向讓學(xué)生基于問題學(xué)習(xí)、自主合作探究式學(xué)習(xí)。

在現(xiàn)實中，我們觀察到，各門課程的教學(xué)改革與研究都在嘗試運用基于問題的學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)和合作探究式學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式，尋找各科通用的最佳教學(xué)實踐方式。

筆者認為，這種教學(xué)實踐和認識主張混淆了一般教學(xué)與具體教學(xué)的關(guān)系，有可能抹殺具體教學(xué)的生動復(fù)雜性，使教學(xué)活動機械化、工具化，最終無法達成學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)。

一般的教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)統(tǒng)一的活動，必須有教有學(xué)，必須通過知識學(xué)習(xí)來促進學(xué)生能力與態(tài)度價值的發(fā)展。

具體的教學(xué)總是在特定的教學(xué)情境中，由具體的教師、學(xué)生圍繞具體的學(xué)科知識開展的互動活動。由于教學(xué)的具體要素及其具體組合的不同，教學(xué)有了無限豐富的多樣性與復(fù)雜性。

以教學(xué)目標(biāo)為例，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，包括個體與自我、與文化遺產(chǎn)以及與社會異質(zhì)群體打交道所需要的知識、能力和態(tài)度。

國外學(xué)者已提出，適應(yīng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的教學(xué)模式有多種。如適應(yīng)學(xué)生自主發(fā)展與人格養(yǎng)成的教學(xué)模式，具體包括非指導(dǎo)性教學(xué)模式和自我概念發(fā)展的教學(xué)模式；適應(yīng)科學(xué)文化知識素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)模式，具體包括概念獲得、先行組織者、科學(xué)探究與歸納思維模式等；適應(yīng)社會參與素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)模式，具體包括合作學(xué)習(xí)、角色扮演等。

把自主合作探究作為統(tǒng)一或唯一的教學(xué)模式，無疑違背了教學(xué)目的決定方式的教學(xué)原理，忽視了教學(xué)目標(biāo)的差異性。

以教學(xué)內(nèi)容為例，自然科學(xué)知識的學(xué)習(xí)與社會、人文藝術(shù)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，應(yīng)該有不同的學(xué)習(xí)活動方式。基于大概念的學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)，主要是科學(xué)類學(xué)科的認識活動方式，把它們絕對化或泛化為全部教學(xué)活動的教學(xué)方式，勢必會抹殺其他學(xué)科的學(xué)習(xí)特點和規(guī)律，導(dǎo)致其他學(xué)科的學(xué)習(xí)難以真正取得實效，學(xué)生的藝術(shù)、審美、道德和身體等方面的素養(yǎng)難以養(yǎng)成。

以教學(xué)主體為例，學(xué)生的學(xué)習(xí)不同于科學(xué)家的學(xué)習(xí)，中小學(xué)生的學(xué)習(xí)不同于大學(xué)生的學(xué)習(xí)，成績優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習(xí)不同于基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的學(xué)習(xí)。

讓學(xué)生基于問題學(xué)習(xí)的主張，最初來源于大學(xué)醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)的成功經(jīng)驗，它建立在醫(yī)科專業(yè)學(xué)生已具有專業(yè)知識基礎(chǔ)的條件上。

把它推廣到中小學(xué)，勢必要結(jié)合中小學(xué)生知識基礎(chǔ)和能力不足的條件，進行問題與學(xué)習(xí)的重新定位。

倡導(dǎo)中小學(xué)生像科學(xué)家一樣，基于學(xué)科本質(zhì)和思維方式進行科學(xué)探究式學(xué)習(xí)，最初來自布魯納的主張。

事實證明，其對教與學(xué)雙方提出了較高要求，在具體的教學(xué)實踐中難以落實。因此，中小學(xué)教學(xué)方式的變革需要考慮到學(xué)生和教師實際教學(xué)的可能性條件。

以教學(xué)情境為例，教學(xué)方式的變革受到師生雙方持有的教學(xué)價值信念、教學(xué)活動程序規(guī)則與制度環(huán)境的制約。教學(xué)方式變革并非只是教學(xué)活動程序方式的變革，而是牽涉教學(xué)雙方價值信念與學(xué)校教學(xué)文化制度的變革。

教學(xué)方式之所以難以變革，就在于它涉及個人、組織文化準(zhǔn)則與制度等難以改變的因素。

如教師的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中沒有基于問題學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，學(xué)校的教學(xué)組織文化中沒有形成基于問題行動反思的教研文化，要倡導(dǎo)教師組織學(xué)生基于真實情境、通過與真實問題打交道的方式來學(xué)習(xí)的教學(xué)建議就難以真正落地。

辯證地處理一般教學(xué)與具體教學(xué)的關(guān)系，需要教學(xué)理論充分聯(lián)系教學(xué)實際，在豐富的實證分析基礎(chǔ)上進行理論概括總結(jié)，在具體豐富的實踐活動中開展具體的實證研究。

只有這樣，才能真正從理論上提升教師的教學(xué)專業(yè)水平。同時，也賦予教師進行教學(xué)實踐創(chuàng)造的空間。