【摘  要】通過(guò)簡(jiǎn)要回顧單篇教學(xué)、單元教學(xué)和大單元教學(xué)發(fā)展歷程，審視了單篇教學(xué)和單元教學(xué)出現(xiàn)的實(shí)踐偏差及其歷史原因。然后從學(xué)習(xí)任務(wù)群特質(zhì)出發(fā)，探尋學(xué)習(xí)任務(wù)群與語(yǔ)文教材單元對(duì)接的基本路徑，明確了操作性的學(xué)科大概念和結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)在對(duì)接過(guò)程中的意義和價(jià)值。最后從學(xué)科實(shí)踐透視運(yùn)用學(xué)習(xí)任務(wù)群開(kāi)展單篇教學(xué)、單元教學(xué)背后隱含的運(yùn)行機(jī)制、實(shí)踐邏輯和學(xué)科觀念，追問(wèn)了今后需要深入探究的議題。

【關(guān)鍵詞】初中語(yǔ)文   學(xué)習(xí)任務(wù)群   單篇教學(xué)   單元教學(xué)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》運(yùn)用六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群重構(gòu)了語(yǔ)文課程內(nèi)容體系，在一定程度上彌補(bǔ)了長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文課程內(nèi)容缺失的遺憾。課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以來(lái)，大家圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群從學(xué)理基礎(chǔ)、實(shí)踐路徑等方面展開(kāi)熱烈研討?；诠诺氯R德的課程分層理論，從國(guó)家研制的理想課程、規(guī)定的正式課程到教師理解的課程、執(zhí)行的課程，以及學(xué)生最后體驗(yàn)的課程，整個(gè)過(guò)程需要經(jīng)歷課程標(biāo)準(zhǔn)、語(yǔ)文教材、課堂教學(xué)的三級(jí)轉(zhuǎn)化。這是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要我們對(duì)三級(jí)之間的轉(zhuǎn)化路徑精準(zhǔn)把握，在操作層面具有一定難度。盡管有專家學(xué)者和教研員在各類(lèi)專業(yè)培訓(xùn)中系統(tǒng)闡釋課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容和課程改革理念，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群完成教學(xué)轉(zhuǎn)化的重任實(shí)際還是落到一線教師身上。在實(shí)踐操作中出現(xiàn)兩種典型現(xiàn)象：一些教師固守陳規(guī)，雷打不動(dòng)地只講單篇；一些教師積極落實(shí)課程改革精神，試圖通過(guò)群文教學(xué)、專題教學(xué)等方式實(shí)現(xiàn)新突破，但實(shí)踐之后又感覺(jué)特別迷茫。在統(tǒng)編版語(yǔ)文教材先行，修訂版課程標(biāo)準(zhǔn)后出的情況下，語(yǔ)文教師在教學(xué)實(shí)踐中面臨諸多困惑和挑戰(zhàn)。其中，如何在落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群的過(guò)程中恰當(dāng)處理單篇教學(xué)和單元教學(xué)的關(guān)系是大家關(guān)注度較高的問(wèn)題之一。這里，我們嘗試對(duì)該問(wèn)題展開(kāi)思考和探究。

一、歷史審視：從單篇教學(xué)、單元教學(xué)到大單元教學(xué)

單篇教學(xué)與單元教學(xué)之間的張力并不是因?yàn)閷W(xué)習(xí)任務(wù)群提出才產(chǎn)生，而是在開(kāi)展語(yǔ)文教學(xué)探索過(guò)程中就一直存在。只是在學(xué)習(xí)任務(wù)群的教研語(yǔ)境下這種張力再次受到大家的關(guān)注，甚至得到一定程度的放大，引發(fā)一線語(yǔ)文教師產(chǎn)生實(shí)踐焦慮。單篇教學(xué)從古代語(yǔ)文教育開(kāi)始，一直是我國(guó)閱讀教學(xué)的傳統(tǒng)模式。新世紀(jì)語(yǔ)文課程改革以來(lái)，單篇教學(xué)仍然是閱讀教學(xué)的主流，單篇教學(xué)課例也是表達(dá)教研成果的主要形態(tài)。任何課程改革都是在賡續(xù)中發(fā)展和創(chuàng)新，既然單篇教學(xué)具有豐富的實(shí)踐積累，我們就不能輕易扔掉和拋棄。我們認(rèn)為，落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)要求仍然需要以單篇教學(xué)為起點(diǎn)，單篇教學(xué)也可以承載學(xué)習(xí)任務(wù)群的育人功能。這些是我們需要達(dá)成的共識(shí)，也是我們討論學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下單篇教學(xué)與單元教學(xué)的認(rèn)知基礎(chǔ)。單篇教學(xué)在引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)與能力、掌握基本閱讀策略與方法、建構(gòu)讀寫(xiě)轉(zhuǎn)化路徑等方面，具有省時(shí)、高效等顯著優(yōu)勢(shì)，對(duì)一線教師而言也便于設(shè)計(jì)和實(shí)施。但是，我們也必須認(rèn)識(shí)到過(guò)去的單篇教學(xué)確實(shí)也存在“碎片化”“膚淺化”等實(shí)踐偏差。比如：語(yǔ)文知識(shí)的逐點(diǎn)解析，基本技能的逐項(xiàng)訓(xùn)練，文本信息的表層梳理，等等。這些實(shí)踐偏差甚至還蔓延到單元教學(xué)中，影響了單元教學(xué)的質(zhì)量和效率。

單元教學(xué)在語(yǔ)文教育發(fā)展歷程中同樣具有長(zhǎng)期的經(jīng)驗(yàn)積累。20世紀(jì)初至今，語(yǔ)文教育界對(duì)單元教學(xué)從未停止探索。一方面積極借鑒杜威“單元教學(xué)模式”、克伯屈“設(shè)計(jì)教學(xué)法”、莫禮生“單元教學(xué)法”等歐美學(xué)者的研究成果，另一方面也立足本土實(shí)際深入開(kāi)展理論和實(shí)踐探究。尤其是20世紀(jì)80年代后期到90年代，語(yǔ)文教育界基于語(yǔ)文教材編排體系的單元教學(xué)操作模式和典型案例不斷涌現(xiàn)，掀起單元教學(xué)探索的高潮。倡導(dǎo)單元教學(xué)正是為了回應(yīng)單篇教學(xué)的實(shí)踐偏差，試圖通過(guò)教材單元選文的統(tǒng)籌觀照來(lái)建立知識(shí)之間、能力之間的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)多篇文本的最優(yōu)化教學(xué)，“體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的連續(xù)性、整體性和階段性的特點(diǎn)”［1］。但是，這種局限于教材單元框架“講讀帶自讀”的單元教學(xué)理路，基本還是范文教學(xué)模式，沒(méi)有超越“教教材”的層次，未能體現(xiàn)單元教學(xué)應(yīng)有的意義和深度［2］，也逐漸產(chǎn)生新的實(shí)踐偏差。一些學(xué)者針對(duì)實(shí)踐偏差提出疑問(wèn)，認(rèn)為單元教學(xué)“見(jiàn)林不見(jiàn)木”，削弱了單篇教學(xué)的力度，單元共性遮蔽了單篇個(gè)性；單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)的落實(shí)，忽視文本學(xué)習(xí)中的情感和審美元素；以單元教學(xué)謀求語(yǔ)文課程系統(tǒng)化、序列化、可遷移性的道路走不通。［3］單元教學(xué)之所以出現(xiàn)這些局限性，究其根源是“沒(méi)有從根本上改變單篇精講為主的教學(xué)格局，也沒(méi)有根除語(yǔ)文教學(xué)碎片化、膚淺化的痼疾”［4］。單元教學(xué)通過(guò)綜合分析教材單元結(jié)構(gòu)，力求建構(gòu)單元之間系統(tǒng)化、邏輯化的知識(shí)體系，本質(zhì)上還是希望運(yùn)用教材單元知識(shí)體系落實(shí)“雙基”。

進(jìn)入21世紀(jì)，在第八次基礎(chǔ)教育課程改革的推動(dòng)下，在“一綱多本”教材建設(shè)政策的鼓勵(lì)下，人教版、語(yǔ)文版、蘇教版等富有特色的課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材開(kāi)始在全國(guó)推廣使用。語(yǔ)文教育界依托這些教材對(duì)單元教學(xué)展開(kāi)新一輪探究。北京、上海、江蘇、浙江等地持續(xù)涌現(xiàn)代表性探索成果，為新世紀(jì)單元教學(xué)注入活力，基于“主題—情境”的單元教學(xué)模式繁榮發(fā)展，體現(xiàn)了課程改革和教材建設(shè)對(duì)單元教學(xué)的助推作用。近幾年來(lái)，隨著核心素養(yǎng)立意的語(yǔ)文課程改革的深入推進(jìn)，一些新穎的教育專業(yè)術(shù)語(yǔ)，比如“大概念”“大任務(wù)”“大情境”“大單元”等，開(kāi)始引入語(yǔ)文學(xué)科的單元教學(xué)討論場(chǎng)域。一線教師面對(duì)漫天飄飛的理念和術(shù)語(yǔ)，往往會(huì)有“亂花漸欲迷人眼”之感，尤其是對(duì)“單元教學(xué)”和“大單元教學(xué)”容易產(chǎn)生混淆。有的學(xué)者認(rèn)為，“單元教學(xué)不是眾多教學(xué)模式、教學(xué)方法中的一種，而是現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該堅(jiān)守的基本原則”，甚至認(rèn)為不應(yīng)該使用“大單元教學(xué)”來(lái)取代“單元教學(xué)”。［5］

回顧以往的探索，整個(gè)20世紀(jì)我們對(duì)單元教學(xué)的定位并不明確，長(zhǎng)期圍繞教材單元開(kāi)展實(shí)踐探索，也容易形成單元教學(xué)就是教材單元教學(xué)的窄化認(rèn)知。我們認(rèn)為，不應(yīng)該采用“二元對(duì)立”思維來(lái)看待單元教學(xué)與大單元教學(xué)，而應(yīng)該在發(fā)現(xiàn)共性的基礎(chǔ)上理解它們之間的繼承和發(fā)展關(guān)系。比如，從共性特征來(lái)看，二者都必須以單篇教學(xué)為基礎(chǔ)，都需要統(tǒng)籌觀照學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過(guò)程，同樣也都需要考慮學(xué)生的身心發(fā)展水平和語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律。單元教學(xué)的探索為大單元教學(xué)的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。只是在語(yǔ)文核心素養(yǎng)語(yǔ)境下，大單元教學(xué)在“單元”的內(nèi)涵上有所發(fā)展，在教學(xué)理念上也有所革新。比如，大單元教學(xué)的“單元”是指根據(jù)課標(biāo)、教材和學(xué)情等實(shí)際情況確立的“學(xué)習(xí)單元”，不是“教材單元”，也不是“內(nèi)容單元”。它需要遵循“教材單元”的體例，但可以基于學(xué)生學(xué)習(xí)需求靈活組合單元內(nèi)外的文本，采用單篇、多篇、專題等多種形態(tài)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)方案。大單元的“大”不是“大容量”“大難度”，而是強(qiáng)調(diào)教師要有高站位和大格局，對(duì)教學(xué)進(jìn)行“整體觀照”，以促進(jìn)學(xué)生“完整發(fā)展”為目標(biāo)。［6］從這個(gè)意義層面來(lái)審視，我們不應(yīng)把單元教學(xué)、大單元教學(xué)僅僅當(dāng)作一種教學(xué)模式或者方法，而應(yīng)該作為一種“單元整體教學(xué)思想”來(lái)理解。同時(shí)，在本文的討論語(yǔ)境下，我們也可以把單元教學(xué)和大單元教學(xué)等同。通過(guò)理論辨析和實(shí)踐探索，我們可以認(rèn)識(shí)到單篇教學(xué)是單元教學(xué)的基礎(chǔ)，單元教學(xué)是單篇教學(xué)的統(tǒng)整。在開(kāi)展學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)過(guò)程中，我們需要珍視語(yǔ)文教育界探索單篇教學(xué)、單元教學(xué)的有益經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐積累，超越單篇教學(xué)、單元教學(xué)的局限性，規(guī)避過(guò)去出現(xiàn)的實(shí)踐偏差。尤其要注重在學(xué)習(xí)單元的整體觀照中挖掘單篇文本的育人價(jià)值，在單篇教學(xué)的基礎(chǔ)上激活單元教學(xué)的育人功能，將單篇教學(xué)與單元教學(xué)之間的張力轉(zhuǎn)化為合力，切實(shí)促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展。

二、現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)：學(xué)習(xí)任務(wù)群與語(yǔ)文教材單元的對(duì)接

學(xué)習(xí)任務(wù)群是語(yǔ)文課程內(nèi)容的組織形態(tài)，單篇教學(xué)、單元教學(xué)與群文教學(xué)、專題教學(xué)一樣，都是落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)形態(tài)。它們之間不是相互抑制，而是和諧共生的關(guān)系，學(xué)習(xí)任務(wù)群在具體的教學(xué)形態(tài)表征上原本就應(yīng)該多樣化。因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)任務(wù)群并不都是多篇教學(xué)”，“更不是單篇文章的簡(jiǎn)單疊加”，需要根據(jù)實(shí)際學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)選擇和組合文本。［7］《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》倡導(dǎo)“探索大單元教學(xué)，積極開(kāi)展主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會(huì)貫通”［8］。既然課程方案使用的是“探索”，而不是剛性要求的“必須”，就是給一線教師留有余地和空間，并且承認(rèn)大單元教學(xué)之外的單篇教學(xué)、群文教學(xué)等教學(xué)形態(tài)存在的合理性。當(dāng)我們基于學(xué)習(xí)任務(wù)群集中討論如何處理單篇教學(xué)和單元教學(xué)的關(guān)系時(shí)，實(shí)際也是在討論如何將學(xué)習(xí)任務(wù)群與統(tǒng)編版語(yǔ)文教材單元恰當(dāng)對(duì)接，合理運(yùn)用教材落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)要求。因此，我們?cè)谶@里是把單篇教學(xué)納入單元教學(xué)體系，作為單元教學(xué)的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，力求發(fā)揮二者之間的合力?？疾飚?dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)現(xiàn)狀，多數(shù)教學(xué)案例從單元整體教學(xué)思想出發(fā)，以學(xué)生真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，運(yùn)用統(tǒng)編版語(yǔ)文教材單元?jiǎng)?chuàng)設(shè)“活動(dòng)單元”。在具體設(shè)計(jì)和實(shí)施中，主要采用兩種路徑：“第一種是基于教材單元固有結(jié)構(gòu)進(jìn)行內(nèi)容重組、資源補(bǔ)充與教學(xué)整合；第二種是打破教材單元固有結(jié)構(gòu)，用系統(tǒng)論的方法對(duì)教材中具有某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的內(nèi)容進(jìn)行分析、重組、整合?！保?］兩種路徑實(shí)際體現(xiàn)了一線教師對(duì)統(tǒng)編版語(yǔ)文教材單元的創(chuàng)造性使用和實(shí)踐性超越，值得我們思考和借鑒。除了探索超越路徑之外，我們還需要理解學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本特點(diǎn)，探究單篇教學(xué)與單元教學(xué)的互動(dòng)關(guān)系和融合路徑。

學(xué)習(xí)任務(wù)群是語(yǔ)文課程內(nèi)容的組織形態(tài)與呈現(xiàn)方式，由圍繞特定學(xué)習(xí)主題開(kāi)展的、具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，它們共同促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性等基本特點(diǎn)［10］。“學(xué)習(xí)主題”主要指向貫穿每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的核心主題，包括中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化，同時(shí)還包括學(xué)習(xí)任務(wù)群“教學(xué)提示”部分列舉的具體主題等?！皟?nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)”和“系列”意在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的“結(jié)構(gòu)化”特征，即語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)之間相互呼應(yīng)、螺旋上升，各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)形成任務(wù)連續(xù)體?！扒榫承浴?shí)踐性、綜合性”主要指向?qū)W習(xí)任務(wù)群內(nèi)含的六個(gè)關(guān)鍵學(xué)習(xí)要素，包括語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。從學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本特點(diǎn)出發(fā)來(lái)思考單篇教學(xué)和單元教學(xué)，我們才能獲得更為深刻的理解和認(rèn)知。開(kāi)展學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)時(shí)，我們可以從以下兩個(gè)方面著手。

首先，需要梳理統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的體例和體系，辨析每個(gè)單元適合與哪個(gè)（哪些）學(xué)習(xí)任務(wù)群對(duì)接，探尋每個(gè)教材單元包含的大概念，并以大概念統(tǒng)攝單篇教學(xué)和單元教學(xué)，使得二者始終保持統(tǒng)一指向，即促進(jìn)學(xué)生對(duì)大概念的理解內(nèi)化和遷移運(yùn)用。這里所說(shuō)的大概念不是“指向語(yǔ)文學(xué)科思想和學(xué)科思維的本體性大概念”，而是聚焦“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“學(xué)習(xí)單元”等層面具有教學(xué)操作性的大概念［11］，我們可以把它理解為一種關(guān)鍵概念。前者如“語(yǔ)言運(yùn)用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”“文化自信”，后者如“細(xì)節(jié)描寫(xiě)對(duì)人物形象塑造的價(jià)值”。因此，我們需要認(rèn)真研讀語(yǔ)文教材每個(gè)單元的選文，梳理文本之間的相互關(guān)系，結(jié)合教材單元覆蓋的學(xué)習(xí)主題范疇、學(xué)科知識(shí)體系、讀寫(xiě)能力維度，以及核心素養(yǎng)指向等影響因素來(lái)綜合研判［12］，必要時(shí)還要融入專家咨詢，最終才能確定大概念。大概念是單篇教學(xué)和單元教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，它能夠聚合各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)包含的知識(shí)、技能和策略［13］，勾連教材單元內(nèi)外的相關(guān)文本使它們產(chǎn)生關(guān)聯(lián)和意義，重塑教材單元的邏輯順序和結(jié)構(gòu)空間，將教材單元轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)單元，體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本特點(diǎn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)要求，從而避免單篇教學(xué)和單元教學(xué)的碎片化和膚淺化。

其次，需要依據(jù)教材單元包含的大概念設(shè)計(jì)具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)，即“結(jié)構(gòu)化”的學(xué)習(xí)任務(wù)?！敖Y(jié)構(gòu)化”，一是指基于大概念設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)具有科學(xué)性、邏輯性，能夠覆蓋前面提及的六個(gè)關(guān)鍵學(xué)習(xí)要素，體現(xiàn)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知水平和心理規(guī)律；二是指學(xué)習(xí)任務(wù)之間呈現(xiàn)相輔相成、層層遞進(jìn)的關(guān)系，體現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力逐級(jí)發(fā)展的水平和梯度。如果說(shuō)提煉教材單元大概念是為了從學(xué)科知識(shí)層面勾連單篇教學(xué)和單元教學(xué)，那么設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)則是為了從學(xué)習(xí)進(jìn)階視角進(jìn)一步融通單篇教學(xué)與單元教學(xué)。在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中，我們需要聚焦教材單元大概念，基于一篇一篇的單篇研讀，考慮單元的整體價(jià)值，形成單元的整體設(shè)計(jì)，再?gòu)膯卧w設(shè)計(jì)的視野來(lái)看每一個(gè)單篇，綜合考慮怎么組織教學(xué)。［14］通過(guò)局部到整體、整體到局部的循環(huán)研讀，對(duì)教材單元的選文做出教學(xué)功能區(qū)分，明確它們的教學(xué)價(jià)值。同時(shí)，深入分析閱讀、寫(xiě)作、綜合性學(xué)習(xí)、名著導(dǎo)讀、課外古詩(shī)詞誦讀等板塊之間的聯(lián)系，運(yùn)用結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)連接單篇教學(xué)和單元教學(xué)、整合教材單元體例，為學(xué)生提供完整的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)體驗(yàn)。在具體的表征形態(tài)上，我們建議將傳統(tǒng)教案簡(jiǎn)單呈現(xiàn)問(wèn)題和答案的“二元結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)換為任務(wù)驅(qū)動(dòng)的“多維結(jié)構(gòu)”，從“問(wèn)題集式”的教案轉(zhuǎn)換為“任務(wù)驅(qū)動(dòng)式”教案。在每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)之下參照識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究設(shè)計(jì)具體多樣的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，融入學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)鍵學(xué)習(xí)要素，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，彰顯教學(xué)方案的學(xué)程化特色。通過(guò)適宜的學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生在親身體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)參與過(guò)程的個(gè)性化、認(rèn)知過(guò)程的整體性、轉(zhuǎn)化過(guò)程的持續(xù)性，在真實(shí)情境中學(xué)會(huì)綜合運(yùn)用語(yǔ)言文字發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。

三、未來(lái)展望：基于學(xué)科實(shí)踐的透視

綜觀當(dāng)前有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)群的研究成果，已經(jīng)有一些研究者有意識(shí)地對(duì)統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中單篇和單元的關(guān)系展開(kāi)探究。比如基于“大概念”“大任務(wù)”“大進(jìn)階”理論，建構(gòu)統(tǒng)編版語(yǔ)文教材大單元教學(xué)設(shè)計(jì)框架，運(yùn)用“目標(biāo)—活動(dòng)—評(píng)價(jià)”的設(shè)計(jì)思路打通單篇教學(xué)與單元教學(xué)［15］；基于教材使用情況的現(xiàn)狀分析，提煉“單篇細(xì)讀”“群文比讀”“專題研讀”等多種課型，運(yùn)用單篇教學(xué)為一線教師搭建腳手架，通過(guò)群文和專題逐漸輻射到單元教學(xué)［16］。這些探索為我們銜接單篇教學(xué)和單元教學(xué)帶來(lái)一些實(shí)踐參照。學(xué)習(xí)任務(wù)群注重語(yǔ)文與生活的結(jié)合，注重聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的內(nèi)在聯(lián)系，追求語(yǔ)言、知識(shí)、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展的綜合效應(yīng)，力求改變學(xué)科知識(shí)逐點(diǎn)解析、學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡(jiǎn)單線性排列的慣性，試圖通過(guò)富有學(xué)科特色的實(shí)踐活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用，自主發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)。從這個(gè)意義上講，我們圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群研討單篇教學(xué)和單元教學(xué)，正是在探尋如何深度對(duì)接學(xué)習(xí)任務(wù)群和語(yǔ)文教材，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展富有意義的語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐。因此，我們不能滿足于教學(xué)設(shè)計(jì)框架和教學(xué)課型建構(gòu)，還應(yīng)該從學(xué)科實(shí)踐層面來(lái)透視和理解這一議題。

學(xué)科實(shí)踐是“以知識(shí)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以復(fù)雜學(xué)習(xí)情境和高階思維參與為基本特征，指向?qū)W科問(wèn)題解決的多維實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)，由此實(shí)現(xiàn)知識(shí)理解、知識(shí)運(yùn)用與知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種學(xué)科學(xué)習(xí)方式”［17］。這一闡釋給我們帶來(lái)諸多啟發(fā)。我們運(yùn)用語(yǔ)文教材單元開(kāi)展學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，需要注意以下三個(gè)問(wèn)題。首先，需要認(rèn)識(shí)到單篇教學(xué)和單元教學(xué)都應(yīng)該以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)。這里的學(xué)科知識(shí)主要指向?qū)W習(xí)任務(wù)群和教材單元包含的學(xué)科知識(shí)，尤其是潛藏在學(xué)科知識(shí)中等待提煉的學(xué)科大概念。其次，為了更好地引導(dǎo)學(xué)生沉浸到學(xué)科實(shí)踐之中，我們?cè)谠O(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)還要特別關(guān)注語(yǔ)言運(yùn)用情境的類(lèi)型和特點(diǎn)，以及語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的目標(biāo)指向，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展推斷闡釋、賞析評(píng)價(jià)、遷移運(yùn)用、批判探究、實(shí)踐創(chuàng)新等高階思維能力。最后，在評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)效果時(shí)，要側(cè)重考察學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)尤其是學(xué)科大概念的理解、運(yùn)用和轉(zhuǎn)化水平，以及在單篇和單元學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題的能力。學(xué)科實(shí)踐為我們提供了融通單篇教學(xué)和單元教學(xué)的新視角，促使我們從學(xué)科本體論的高度俯視我們本次討論的議題。基于學(xué)習(xí)任務(wù)群開(kāi)展單篇教學(xué)和單元教學(xué)，其背后隱含著學(xué)科知識(shí)、學(xué)科實(shí)踐和學(xué)科理解之間的互動(dòng)機(jī)制，學(xué)科邏輯、生活邏輯和認(rèn)知邏輯之間的協(xié)同作用，以及理解本位的學(xué)科知識(shí)觀和整合取向的學(xué)科學(xué)習(xí)觀。這些互動(dòng)機(jī)制、協(xié)同作用，以及學(xué)科知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀有助于打開(kāi)我們思考問(wèn)題的思維和視野。

關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)群的研究方興未艾，關(guān)于單篇教學(xué)和單元教學(xué)的探索仍在持續(xù)。從研究現(xiàn)狀來(lái)看，目前也面臨一些亟待突破的困境。比如：宏觀研究多，微觀研究少；理論設(shè)想多，可操作性研究少；共性研究多，個(gè)性研究少［18］……還有很多問(wèn)題值得我們思考和探究。比如，如何基于學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的單篇教學(xué)和單元教學(xué)，革新和豐富大概念、大任務(wù)、大單元等學(xué)術(shù)話語(yǔ)的本土內(nèi)涵？如何體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本特點(diǎn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)要求，同時(shí)彰顯單篇教學(xué)的個(gè)性和單元教學(xué)的整體性？如果將語(yǔ)文教材單元對(duì)應(yīng)多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群開(kāi)展教學(xué)，在處理單篇教學(xué)和單元教學(xué)時(shí)會(huì)出現(xiàn)哪些新挑戰(zhàn)？我們期待語(yǔ)文教育研究同人一起共同研討和解決這些問(wèn)題。