初中語文教學中學生創(chuàng)造性思維品質(zhì)的培養(yǎng)--推薦人：胡陽新

湖北省巴東縣野三關(guān)鎮(zhèn)初級中學副校長  舒克平  郵編：444324

    創(chuàng)造性思維是思維過程中復雜的，富有創(chuàng)新意識的高級腦力活動。它既有賴于個人的知識經(jīng)驗，又離不開基本思維。培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維品質(zhì)是長期而艱巨的任務，要結(jié)合教學內(nèi)容，貫穿于教學始終，才能使學生創(chuàng)造性思維品質(zhì)不斷得到培養(yǎng)、發(fā)展。

    （一）激勵質(zhì)疑、引導質(zhì)疑是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維品質(zhì)的重要途徑

古今中外，對質(zhì)疑重要性的論述很多。朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者卻要無疑?！彼未軐W家張載也說：“在可疑而不疑者，不曾學，學則須疑?！苯袢祟欘R剛先生說得好：“因懷疑而思索，因思索而辨別是非；經(jīng)過'懷疑’、'思索’、'辨別’三步之后，那本書才是我的書，那種學問才是我的學問?！边@就和蘇霍姆林斯基的觀點不謀而合：“獲取知識——這就意味著發(fā)現(xiàn)真理，解答疑問。你要盡量使你的學生看到、感覺到、觸摸到他們不懂的東西，使他們面前出現(xiàn)疑問。如果能做到這點，事情就成功了一半?！币虼耍覀冋J為：“教學過程實質(zhì)上就是教師有目的的有意識地使學生生疑、質(zhì)疑、解疑，再生疑、再質(zhì)疑、再解疑……的過程?！彼裕n堂教學要激勵學生質(zhì)疑，更要引導學生質(zhì)疑，這是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力的重要途徑。

那么，在課堂教學中，怎樣去引導學生質(zhì)疑呢？

1、引導學生在思維內(nèi)容的凝聚點上質(zhì)疑

作者在行文敘事的時候，常常把滿腔感情凝聚到一兩句話上，形成思想內(nèi)容的焦點。這些焦點，往往是理解課文內(nèi)容，把握作者感情的一把鑰匙，引導學生在這些地方質(zhì)疑，往往起到事半功倍的效果。魯迅的小說《一件小事》中有一個很精彩的段落：

我這時突然感到一種異樣的感覺，覺得他滿身灰塵的后影，剎時高大了，而且愈走愈大，須仰視才見。而且他對于我，漸漸的又幾乎變成一種威壓，甚至至于要榨出皮袍下面藏著的“小”來。

這是這篇課文思想內(nèi)容的凝聚點。通過老師的引導，有的同學質(zhì)疑說：“車夫的后影剎時高大了”。“高大的含義是什么？從哪些地方看出他的”高大“？”要榨出皮袍下面藏著的“小”來“，“小”的含義是什么？從哪些地方看出我的“小”？這些問題的提出就使這一疑點和全文內(nèi)容連接起來了，使學生立足一點，放眼全文。

2、引導學生在貌似矛盾的關(guān)鍵點質(zhì)疑

有些課文看似前后矛盾，而這種故意設置的矛盾往往是作者思想深刻之處，也是學生容易產(chǎn)生疑惑之處。如魯迅的小說《孔乙己》，結(jié)尾有這樣一句相互矛盾的話：“我到現(xiàn)在終于沒有見，——大約孔乙己的確死了。”針對這一矛盾，引導學生質(zhì)疑：“大約”與“的確”是否矛盾？通過質(zhì)疑，引導學生從更深層次上理解人物形象的典型性和小說主題的深刻性，可以說是點到了要害處。

3、引導學生在語言文字的閃光點質(zhì)疑

在課文里，常常有些語句熠熠閃光，這些語句凝聚著作者的感情力和理解力，是作者千錘百煉之所得，這就是“閃光點”。質(zhì)疑可使學生對“閃光點”情有獨鐘，意有所會。如楊溯的散文《荔枝蜜》中的一段：

我不禁一顫：多可愛的小生靈?。θ藷o所求，給人的卻是極好的東西。蜜蜂是在釀蜜，又是在釀造生活；不是為自己，而是為人類釀造最甜的生活。蜜蜂是渺小的，蜜蜂卻又多么高尚啊？

顯然，作者寫這段話時是動情的。抓住這個動情點引導學生質(zhì)疑：“顫“是什么意思？作者為什么會“不禁一顫”？“顫“字流入筆端的是怎樣的思想感情？通過質(zhì)疑，使學生對小蜜蜂短暫的生命所顯示的意義和價值的領(lǐng)悟。通過引導，以養(yǎng)成學生”有疑必思，有惑必問的學習習慣。同時也培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造性思維能力。

（二）啟發(fā)式教學是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維品質(zhì)的重要原則

注入式教學壓制學生的創(chuàng)造性思維，而啟發(fā)式教學則相反。許多研究表明，啟發(fā)式教學是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力的一種最好的課堂教學方法，它能幫助學生形成一個更加積極的學習環(huán)境，并有利于促進教師與學生之間的更加融洽的關(guān)系，使學生體驗到更多的思考樂趣?？鬃诱f：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也。”對于這段話，朱熹有過精辟的注釋：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；啟，謂開其意；發(fā)，謂達其辭。”啟發(fā)式教學不僅要求學生學得主動，而且著眼點在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。由此可見，要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維品質(zhì)，要貫徹啟發(fā)式教學的原則。

如課文《周亞夫軍細柳》中有一句子：“將以下騎送迎。”課文的注釋是：大將及屬下的軍官都騎著馬送迎（皇帝）。但這句話歷來有歧義。請大家想想，這句話還有什么解釋？很快，學生提出不同的理解：把“騎”作名詞，讀作“ji”，把“下騎”作一個詞組，全句解作“大將用下馬步行方式迎送皇帝。”這兩種解釋哪一種更好？老師要求雙方展開討論。于是學生分成兩派，甲派認為書上的解釋是正確的，乙派則相反，認為這樣理解不能和下文的“若兒戲耳，其將固可襲而虜也”相照應。因為步行送迎，表明戒備松弛，敵人襲擊時便無法應戰(zhàn)，必然只能當俘虜。甲派的學生不服氣，但一時又找不出反駁的充足理由，顯出一種“憤悱”的情狀。這是老師出面點撥說：“乙派同學是從下文找根據(jù)的，甲派同學不妨從上文找找，皇帝是怎樣入軍營的？”

生：“直馳入”

師：“不錯，'馳’怎么解釋？”

生：“車馬飛跑叫馳”

師：“和那句話的理解有什么關(guān)系”

生：“既然皇帝和他的隨從是坐著車和騎著馬直接馳進馳出的，送迎的人就不可能徒步走，因為趕不上。所以，乙派的理解是錯誤的。”

師：“有道理，但又怎樣理解' 若兒戲耳，其將固可襲而虜也’這個問題呢？”同學們愣住了。

師：“你們可以把文帝進入霸上、棘門軍營的情況與進入細柳營情況比較一下，分析一下文帝評論兩類軍營的著眼點，也就是文帝以什么為大前提，得出'可襲而虜’以及不得犯這兩種不同的結(jié)論？”

生：“文帝進入霸上和棘門軍營是直馳進去的，毫無阻攔，且大將軍帶領(lǐng)下屬軍官離開崗位來迎送皇帝，這就造成防備上的松弛，給敵人以襲擊的機會；而入細柳營卻不同，規(guī)定'營中不得驅(qū)馳’，所以皇帝進出只能'按轡徐行’，大將軍不但沒有跑出來迎送，且依然保持戰(zhàn)備狀態(tài)，對皇帝行禮還拿著兵器。這樣嚴密的防守，敵人自然就無機可乘了。因此，會不會'可襲而虜’，不在于騎著馬或步行來送迎，而是看整個軍營的管理制度和防衛(wèi)情況，這是文帝的著眼點?！庇谑谴蠹乙恢峦饧着傻睦斫狻?/p>

這次討論花去約十分鐘。如果由老師“注入”，大概只要三分鐘便能解決問題。用啟發(fā)式教學表面上雖花時多，但效果則迥然不同。

（三）擴展閱讀、廣蓄知識是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維品質(zhì)的基礎

智力的核心是思維，而思維又是以已有知識為中介，其活動要依賴于充足的材料，一定的社會知識和生活閱歷，較寬的知識面，這些都是進行創(chuàng)造性思維活動的基礎。同時，思維心理學的研究表明：思維能力要靠思維材料——感性的或理性的材料來進行訓練，感性和理性的知識是思維的基礎。《莊子》篇中說：“水之積也不厚，則其負大舟也無力，覆杯水于坳堂之上，則其芥為舟?！边\用比喻手法，生動形象地說明了思維與知識的關(guān)系。于漪老師也認為儲存知識愈豐富愈有價值，愈能促進思維的靈活性和創(chuàng)造性。因為人的“知識量”與其“分析問題、解決問題”的能力在一定程度上是成正比的，沒有廣博的知識面，就談不上創(chuàng)造性思維的形成。

因此，學生除了必須把握好從語文教材中學到的系統(tǒng)的語文基礎知識外，還必須把“觸須”伸展到教材以外的知識領(lǐng)域，擴大學生的視野。所以，我們要非常重視創(chuàng)設語文學習環(huán)境，進行大容量的課內(nèi)外閱讀。如開辟班級圖書角，自辦手抄小報，每周介紹一本新書等方法，使學生從多渠道吸收各方面的知識，開闊視野，豐富情趣。提高語文活動過程中的思維速度和質(zhì)量，從而提高其理解能力和表達能力，發(fā)展創(chuàng)造性思維能力大有裨益。

（四）加強教師理論修養(yǎng)、更新教育觀念是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維品質(zhì)的橋梁

在教學實踐中，要培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維品質(zhì)，作為教師應加強教師理論修養(yǎng)、更新教育觀念，自身要具有創(chuàng)造性思維。美國學者史密斯認為，所謂創(chuàng)造型教師，就是那些善于吸收教育科研成果，并將其積極運用于教學中，有獨特的見解，能夠發(fā)現(xiàn)行之有效的新教學方法的教師。托蘭斯的研究也發(fā)現(xiàn)，教師在創(chuàng)造性動機測驗中的成績與學生的創(chuàng)造性寫作能力之間存在著一定的正相關(guān)，這表明教師創(chuàng)造性高低對學生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)是至關(guān)重要的。這就要求教師：一定要樹立新的學生觀。在教學過程中，變教師中心為學生中心，變嚴格紀律、遵守常規(guī)的課堂氣氛為生動活潑、主動探索的課堂氣氛，對喜歡質(zhì)疑、喜歡提“怪”問題，回答問題超越課本的學生，應持熱情歡迎的態(tài)度，要愛護學生的好奇心和創(chuàng)造火花，要激發(fā)他們的好奇心和求知欲；鼓勵學生超越教師，鼓勵學生的創(chuàng)造性。其次是要有科學的教學觀。知識的掌握，智能的發(fā)展，除了它們之間的相互影響外，還受其他因素的影響，尤其是非智力因素——如動機、興趣、情感、意志、氣質(zhì)和性格等因素的影響。因此，教師教學應在傳授知識的同時，注重促進智力因素和非智力因素的協(xié)調(diào)發(fā)展，要針對語文教材的特點與學生的年齡心理特征，選擇最能調(diào)動學生積極性、主動性的教學方式進行教學，使學生在濃厚的學習興趣與積極的求知欲中學習，在學生主動探索知識的過程中，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。

總之，學生創(chuàng)造性思維品質(zhì)的形成，要經(jīng)過一個長時間的系統(tǒng)訓練過程，但只要我們真正對此加以重視，并有計劃、有目的、有步驟地加以科學訓練，是能夠獲得成功的。同時，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維品質(zhì)的方法是多種多樣的，本文只是我的一點淺見。