湖北省恩施土家族苗族自治州高級中學    張啟斌    郵編:445000

          一、對高中物理生成性教學中生成性課程資源的解讀

       1.物理探究教學的內(nèi)涵

     物理學科的探究教學是指在教師的指導(dǎo)下， 學生以類似物理學家進行科學研究的方 法來學習，主動獲取知識、發(fā)展能力的實踐活動，其目的在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實 踐能力，知識的獲得主要不是依靠教師的強制性的灌輸，而是在教師的指導(dǎo)下由學生主 動探索、主動思考、親身體驗出來的。

     2.何謂生成性教學資源

     所謂生成性教學資源，就是指在教師與學生、學生與學生合作、對話、碰撞的課堂 中，現(xiàn)時生成的超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問題、新情況。它隨著教學環(huán)境、學習主體、 學習方式的變化而變化，根據(jù)教師的不同處理而呈現(xiàn)出不同的價值，使課堂呈現(xiàn)出動態(tài) 變化、生機勃勃的新特點。生成性課程資源的特征有：
      （1）瞬時性

      教學過程中動態(tài)生成的課程資源隨著物理教學情境的發(fā)展而變化， 是流動的、 是瞬間的。 教師在教學中要有敏銳的洞察力和隨機應(yīng)變的教學機智，抓住教育時機，及時地捕捉、激活 和利用這些生成性物理教學資源。

    （2）非預(yù)設(shè)性

     教學前，動態(tài)生成的物理課程資源教師很難去設(shè)想、預(yù)料。教學時，師生互動過程中它 卻不時地閃現(xiàn)，教師若不注意，則瞬間流失，所以它往往處于非預(yù)設(shè)的狀態(tài)，需要教師具有 高度的教學智慧和教學應(yīng)變能力才能發(fā)現(xiàn)和把握， 將其轉(zhuǎn)變?yōu)閷逃c教學有用的有意義的 課程資源。

     （3）動態(tài)性

     物理課堂教學的動態(tài)性是指在師生、生生的合作、對話、碰撞的課堂中，現(xiàn)時生成的超 出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問題、新情況，它隨著教學環(huán)境、學習主體、學習方法的變化而變 化，根據(jù)教師的不同處理而呈現(xiàn)出不同的價值，呈現(xiàn)出動態(tài)變化、生機勃勃的特點。
      3. 物理探究教學與生成性教學資源的關(guān)系

      新課程標準的靈活性、開放性和“最低標準”性，使地方和學校具有一定的課程開 發(fā)權(quán)。同時新課程理念所倡導(dǎo)的探究性教學，教師引導(dǎo)學生自主建構(gòu)與個人知識結(jié)構(gòu)相 貼近的知識經(jīng)驗，再現(xiàn)和理解知識的產(chǎn)生背景、產(chǎn)生過程，并發(fā)現(xiàn)新知識、新結(jié)論、新 規(guī)律，從而實現(xiàn)教學資源的生成拓展。這樣教師和學生也成為課程開發(fā)（生成）成員， 不再只是課程的執(zhí)行者和接受者， 他們在課程的實施中發(fā)揮著自主性、 能動性和創(chuàng)新性，成為課程的開發(fā)者和知識的創(chuàng)新者。 因而探究性教學使課堂教學中創(chuàng)造性地生成教學資 源成為必要和可能。

      二、高中物理生成性教學中課程資源的開發(fā)與運用

       1.積極轉(zhuǎn)變觀念和角色是開發(fā)生成性教學資源的基礎(chǔ)

      傳統(tǒng)的教學論認為課程開發(fā)只是專家的事， 是一種教學前的預(yù)設(shè)行為， 與教學無關(guān)， 教學論只偏重于研究教師如何詳盡地占有、吃透教材內(nèi)容，如何通過各種教學策略高效 高質(zhì)完成既有教學任務(wù)。 而滿堂灌的單一教學模式和接受性學習方式一統(tǒng)天下的局面使 和螳生只能被動地接受現(xiàn)成知識， 而不能在教師引導(dǎo)下通過探究學習創(chuàng)造性地生成個人 經(jīng)驗與外在知識有機結(jié)合的新課程資源。 新課改提倡的探究教學使得生成性教學成為可 能，同時課堂教學中創(chuàng)造性地生成教學資源也成為新課程改革對教師的要求，教師必須 適應(yīng)課程改革。 (1)積極轉(zhuǎn)變教學觀、師生觀、知識觀和學習觀 在教學觀上，教師要發(fā)揮教學的能動作用，從課程實施的“忠實取向”走向“相互 適應(yīng)取向”和“創(chuàng)新取向”，要拓寬課程領(lǐng)域，廣集課程資源，注重教學資源開發(fā)。在 師生觀上，要建立教學相長、交往互動的師生關(guān)系。教師應(yīng)同學生一起成長，同學生一 道成為教學資源的共同實施者和開發(fā)者。在知識觀上，要加強書本知識同現(xiàn)實生活與實 踐經(jīng)驗的聯(lián)系。新物理教材中安排了大量的插圖與練習，大多與生活緊密聯(lián)系：教學中 應(yīng)適時的加以拓展和探究，使現(xiàn)實生活成為教學資源在課堂中生成的重要來源。 (2)教師應(yīng)成為研究者 探究教學對教師也提出了新的要求，教師要成為研究者。首先應(yīng)通過各種渠道不斷 學習，及時更新自己的知識結(jié)構(gòu)。新教材中出現(xiàn)了大量現(xiàn)代社會中的科技新成就與新問 題，如高中物理第一冊第 13 頁的科學漫步欄目中的“全球定位系統(tǒng) GPS”和第 64 頁的 “神舟返回艙空降落試驗”等。對于這些新內(nèi)容，如果教師是陌生的，不少教學內(nèi)容將 只能是現(xiàn)炒現(xiàn)賣了。因此教師應(yīng)當平時就注意通過報刊雜志、互聯(lián)網(wǎng)、電視媒體、集中 進修和培養(yǎng)參加研討會等各種渠道不斷學習，隨時更新自己的知識結(jié)構(gòu)。只有這樣，才 能為不斷拓展教學資源打下堅實的基礎(chǔ)。

      2.精心設(shè)計預(yù)案是開發(fā)生成性教學資源的前提

     都是精心設(shè)計預(yù)案，為學生“生成性資源”的重組留有足夠的空間與時間。探究教 學的主體是學生，一切知識經(jīng)驗的獲得依賴于學生的自主建構(gòu)、自我內(nèi)化，新課程理念 下未知的、 隨機的課堂教學要求教師應(yīng)當為實施教學去充分預(yù)設(shè)， 精心設(shè)計靈活的預(yù)案，改變以往為教而寫教案的意識，應(yīng)將主要精力用在服務(wù)于學生主體學習的預(yù)案設(shè)計上， 對學生在課堂上可能發(fā)生的情況， 從多方面進行預(yù)測更為豐富的學情， 預(yù)測更多的可能， 這是生成教學資源的前提。

     (1)預(yù)設(shè)學情

     探究教學是以學生為主體的學習活動過程，一切教學都應(yīng)該從學生出發(fā)，從學生的 已知出發(fā)，只有這樣才能使我們的教學達成度更高，如果忽略學情，按常規(guī)教學，不管 學生是否已經(jīng)掌握，全部進行探究式教學，收不到預(yù)期效果，還浪費了寶貴的時間。因 此，教師在備課時應(yīng)該充分預(yù)設(shè)學情，采取靈活多樣的教學方法進行教學。 例如：力的平行四邊行定則的教學中，安排學生通過實驗探究“如何用一個力替代 兩個互成角度的力，其效果不變？”結(jié)果在預(yù)設(shè)的時間內(nèi)，只有個別小組得出結(jié)論，大 部分學生只是測了部分數(shù)據(jù)，但不知道怎樣去尋找數(shù)據(jù)背后的物理規(guī)律，不僅浪費了時 間，還影響了學生的探究熱情，更談不上發(fā)現(xiàn)新知識、新結(jié)論了。這樣的預(yù)設(shè)顯然對學 情了解不夠，過高的估計了學生邏輯思維能力和實驗探究能力，導(dǎo)致結(jié)果令人失望。根 據(jù)學生真實的認知水平，顯然這里應(yīng)采用驗讓性實驗更合適。一個真正關(guān)注學生情況的 教學設(shè)計，才會為師生在教學過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件，否則“生成”也只能是空中 樓閣。

      (2)預(yù)設(shè)層次

     預(yù)設(shè)，應(yīng)關(guān)注學生個體差異和不同的學習需求，為每個學生提供主動積極活動的保 證，促使課堂中多向、多種類型信息交流。教學預(yù)設(shè)不應(yīng)是單維的、嚴密的、封閉的、 主觀的線性教學設(shè)計，而可以是多維的、靈活的、開放的、動態(tài)的分層設(shè)計。 例如：學習加速度概念時，程度較好的學生用 v -t 圖引入，自始至終結(jié)合 v-t 圖 學習本節(jié)內(nèi)容：程度較差的學生則采用從事例分析入手，通過回顧速度的引入過程，引 導(dǎo)學生思考為什么要引入加速度，再進一步理解加速度的定義、公式、單位、物理意義 等，在此基礎(chǔ)上，再結(jié)合 v-t 圖講解。又如：在學習牛頓運動定律的應(yīng)用時，程度好的 學生可以采用歸納法，即通過例題的分析和求解，讓學生自己概括歸納出牛頓運動定律 解決的兩大類基本問題（已知力求運動和已知運動求力），以及它們的解題思路和解題 步驟，深入理解加速度是連接力和運動的中間橋梁。而對于程度較差的學生，考慮到他 們自我歸納較困難，以及進度與時間的矛盾，可以采用演繹法，首先指出牛頓運動定律 能解決兩大類基本問題，讓學生在例題和習題中去識別，然后引導(dǎo)學生分析例題，共同 總結(jié)出基本解題思路和步驟，最后指導(dǎo)學生解習題，進一步理解和掌握。這樣的預(yù)設(shè)的針對性較強， 教案設(shè)計合理， 接近學生的最近發(fā)展區(qū)， 符合各層學生的認知水平和能力， 能有效激發(fā)學生潛能，促使教學資源的有效生成。

    (3)預(yù)設(shè)疑問

    教師還要對學生的質(zhì)疑問難做充分預(yù)測，以便課堂教學中的啟發(fā)引導(dǎo)。意外問題的 出現(xiàn)，使生成的教學資源更具偶然性，讓我們一時難以駕馭。所以，我們備課時應(yīng)對易 引起學生質(zhì)疑問難的地方進行深入預(yù)設(shè)。 例如：萬有引力的教學中，可預(yù)設(shè)學生可能會問①萬有引力定律是怎樣得到的？有 沒有理論依據(jù)， 有沒有實驗可以驗證？②兩個電荷間的作用力有萬有引力嗎？③天體靠 什么自轉(zhuǎn)？④物體的重力是否就是萬有引力？⑤既然萬有引力是互相的， 為什么太陽不 繞地球轉(zhuǎn)？⑥如果小球的速度足夠大， 可不可以逃離地球的吸引飛出去？并分別設(shè)計好 探究的方法，這樣預(yù)設(shè)，以便課堂教學的及時調(diào)控，適當刪減或調(diào)整，保證課堂教學的 有效生成。 當然，教學過程是一個極具變化發(fā)展的動態(tài)生成的過程，其間必然有許多非預(yù)期的 因素，即使教師對各種情況考慮再充分，也有“無法預(yù)知”的場景發(fā)生，所以僅有預(yù)設(shè) 的課堂大多數(shù)還停留在“走教案”層面，課堂上學生還是被教師牽著走，很少有自主發(fā) 展的空間。預(yù)設(shè)還應(yīng)留有彈性，使預(yù)設(shè)空間具有更大的包容性和自由度，教師要適時把 握這些不確定因素擁有的無窮的教育價值，利用好即時生成性因素，展示自己靈活的教 學機智。

     3.課堂應(yīng)對策略化是開發(fā)生成性教學資源的關(guān)鍵

    在教學雙邊參與的動態(tài)進程中，教師應(yīng)準確洞察學生心靈的秘密，敏捷地捕捉學生 在課堂稍縱即逝的變化：不斷捕捉、判斷、重組從學生那里涌現(xiàn)出來的各種信息，見機 而作， 對有價值的信息資源應(yīng)及時納入課堂臨場設(shè)計的范疇之中， 適時調(diào)控， 充分利用， 激活課堂教學， 促進課堂有效生成。 這就要求教師有策略地應(yīng)對課堂中出現(xiàn)的各種情況， 這是教學資源生成的關(guān)鍵。

     (1)設(shè)疑激疑

  “疑”是人類心理活動的內(nèi)驅(qū)力，是引導(dǎo)思維、啟迪智慧的重要心理因素，它會打 破學生心理上的平衡，引起學生的動機、注意力和情感態(tài)度的及時變更，并重新組成認 知行為的心理動力系統(tǒng)，保證認知活動的順利進行。當然問題的難易要適度，要具有啟 發(fā)性，創(chuàng)設(shè)具有誘發(fā)性的問題情景，可以激發(fā)學生固有的好奇心，培養(yǎng)興趣，使學生學 習的過程中， 成為一個滿足好奇心和興趣需要的過程。 啟發(fā)性的問題要內(nèi)隱足夠的條件，難度要落在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，這樣才能真正鍛煉學生自主探究的能力，并在探 究過程中不斷開發(fā)出生成性教學資源。 例如：在牛頓第二定律的教學中，有這樣一個問題：質(zhì)量為 1kg 的物體，所受的外 力為，由靜止開始加速，問經(jīng)過 100min 后的速度是多少？學生很快計算出來。但同時 有很多同學又產(chǎn)生了疑問：末速度大于光速，可能嗎？這種情況下，教師不應(yīng)簡單的認 為題目設(shè)計不恰當而予以否定。可以和學生一起探討，并引導(dǎo)學生課后翻閱有關(guān)相對論 的資料，可讓學生在理解牛頓第二定律的適用條件的同時，獲得“物體接近光速時，質(zhì) 量開始急劇增加”這一教材中并未預(yù)設(shè)的知識。

      (2)善于傾聽

     在教學過程中，教師應(yīng)當尊重學生的個性化表現(xiàn)，鼓勵學生的批判性思維、獨立思 考和感悟，教師應(yīng)善于傾聽課堂內(nèi)的不同的聲音，從而使教學資源得以生成和拓展。當 然，這是指在仁者見仁，智者見智的情景中，并不是說教師可以容忍或無視學生的不正 確理解，在發(fā)現(xiàn)學生理解上的嚴重偏差時，教師有責任及時指出并糾正。因為從學習結(jié) 果角度講，新生成的課程資源必須是健康、向上的，它必須有利于學生的發(fā)展。 例如：在“勻加速直線運動”的教學中，凡是提到車輛起動時，通常認為初速 度為 0，加速度大于 0。有同學就提出火車啟動時，是先倒車的。這是預(yù)案中未想到的， 如果此時對該同學輕易否定或不于理睬，仍以預(yù)設(shè)的程序進行教學，勢必挫傷學生的積 極性?？梢韵瓤隙ㄔ撏瑢W的觀察力，然后引導(dǎo)學生思考、比較直接加速前進和先后退再 前進的區(qū)別，及火車的受力情況。學生經(jīng)過探究可以發(fā)現(xiàn)，若直接加速前進，牽引力要 克服整列火車和鐵軌的最大靜摩擦力，而先后退可以使車廂間的掛鉤松弛，再前進時就 車廂逐個啟動，就只要克服該車廂的最大靜摩擦力和前面車廂的滾動摩擦力，起動自然 要容易得多。在此探究過程中，由于與生活緊密相聯(lián)，學生表現(xiàn)出極大的熱情，體會到 “生活中有物理，物理中有生活。”

     (3)重視實驗意外

    課堂上的許多突發(fā)事件是鮮活的課程資源。尤其在物理課上，影響實驗的因素 是多元的，有些實驗在課堂上出現(xiàn)了意外的結(jié)果。教師對結(jié)果的處理得當與否，很大程 度上反映了教師思想觀念的新舊與應(yīng)變能力的高下。 如果因勢利導(dǎo)， 組織學生共同探究， 則能及時扭轉(zhuǎn)被動局面，收到意外的效果。如在凸透鏡成像的實驗中，u＞2f 時，根據(jù) 原理應(yīng)成一個例立的縮小的實像?？墒怯械膶W生發(fā)現(xiàn)：除了該有的那個像之外，屏上另 外還有兩個像。面對實驗事實，是“指鹿為馬”還是直面事實，探究原因。顯然后者才 是明智的選擇。將實驗意外作為一種教學資源，引導(dǎo)探究，既培養(yǎng)了學生尊重實驗事實的科學態(tài)度， 又提高了學生探究問題、 設(shè)計實驗的能力。 學生在經(jīng)過猜想并實驗證實了： 另兩個像是燭焰的光具座的兩個金屬棒產(chǎn)生鏡面反射形成虛像， 虛像再通過凸透鏡得到 的。在此探究過程中，體現(xiàn)了教師與學生共同成長的新理念。
       三、高中物理生成性教學資源的開發(fā)對生成性課堂教學的要求   

     1、課前備課階段：變“預(yù)設(shè)目標”為“生成性目標”

   在物理教學設(shè)計課前備課時， 針對學生的物理認知水平、 思維特征等的預(yù)先深入的了解， 充分預(yù)想課堂中可能出現(xiàn)的每一個問題，有效利用和開發(fā)課堂生成性資源。 例如： 在“實驗探究固體熔化過程的規(guī)律”時， 首先， 組織學生討論制訂探究方案。 其次， 探究熔化規(guī)律時，要對選取的一種晶體或非晶體研究對象進行熔化，但是，怎樣熔化？在熔 化過程中需要觀測記錄哪些數(shù)據(jù)和現(xiàn)象？需要什么實驗器材或儀器？要否自己尋找或自 制？這些都不要教師給定，把課程教學目標轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧尚阅繕恕薄?/span>

     2、課堂教學過程中：變“單向傳授”為“平等互動”

     （1）從“封閉”走向“開放”

     教學生成性資源來自社會生活，本身就具有開放的屬性。 ①教學內(nèi)容開放。物理學習不應(yīng)該僅僅局限于課本有限的內(nèi)容，例如：在物理課堂教學 中適當?shù)亟榻B一些諸如“神舟 6 號”發(fā)射、變軌和回收、大爆炸理論、反物質(zhì)、霍金對黑洞的 研究、B 超、CT 和核磁共振成像技術(shù)等或前沿、或科普、或生活中的物理知識。 ②教學過程開放。 注重培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣， 為學生創(chuàng)設(shè)良好的自主學習情 境，尊重學生的個體差異，注重課堂生成性學習資源的利用。 例如， 在進行 《升華和凝華》 一節(jié)教學時， 教師先復(fù)習學生已經(jīng)學過的四個物態(tài)變化 （熔 化、凝固、汽化、液化），再讓學生觀察物態(tài)變化圖表。有個學生就在這時“插嘴”（生成性 的問題）：“物質(zhì)能不能夠在氣態(tài)和固態(tài)間直接變化呢”？課堂上學生討論起來，有的學生說 可以，有的否定，在學生爭執(zhí)不下急于求助時，老師順利地引入了新課。 教師過度的干預(yù)，過度的包辦，會威壓學生的個性自由。教師要放下架子與學生平等互 動， 教師由“精細”包辦變?yōu)椤按址拧惫芾怼?教師在課堂教學中允許學生提出與教師不同的見解， 允許學生挑戰(zhàn)權(quán)威。在爭鳴、質(zhì)疑、探索中，課堂會不斷地生成新的教學資源。③思維訓練開放。作為思維訓練開放題應(yīng)具備：典型性，能反映一類問題的共性。簡單 性，情景明了，模型簡單，方法常規(guī)，多數(shù)學生能做。多解性，就是廣開思路，用多個規(guī)律 去解答同一物理問題。拓展性， 在問題本質(zhì)不變的前提下，可對情景、運動過程、題目條件、 模型等方面略作改變。 例題：長為 L 的細線上端固定，下端拴一質(zhì)量為 m 的帶電小球，置于場強大小為 E 的 水平向右的勻強電場中，當細線離開豎直位置的偏角為 α 時，小球處于平衡狀態(tài)。試問：小 球帶何種電荷？電量多大？若使細線的偏角由 α 增大到 θ，然后讓小球靜止釋放，則 θ 應(yīng)為 多大，才能使細線到達豎直位置時小球的速度為零？ 如本題的背景熟悉， 能很好的體現(xiàn)這一類問題的共性。 第一問中的平衡問題可用平行四 邊形定則，也可用正交分解法；第二問可選用動能定理解決。本題可拓展成一系列形變質(zhì)同 的問題。通過開放式的思維訓練，才能生成課堂的動態(tài)資源。          

    （2）從“靜態(tài)”走向“動態(tài)”

     從傳統(tǒng)“靜態(tài)”的平面教案到新課程“動態(tài)”立體的物理教學設(shè)計，實際上是變?yōu)榱艘浴耙伞?為紐帶的動態(tài)統(tǒng)一體系，增加了教與學的雙邊活動。 在教學形式上，可以根據(jù)教學內(nèi)容的需要，組織討論、提問、演示、表演、制作等； 在教學媒體上，采用現(xiàn)代化教學手段，使聲、像、文字結(jié)合，創(chuàng)設(shè)一個嶄新的形象生動 的物理學習環(huán)境。 例如：在《聲音的特性》的學習中，將鋼鋸條壓在桌子邊，使鋼鋸條露出的長度不同， 然后用同樣的力撥動鋼鋸條， 比較所聽聲音的不同。 多媒體展示不同的樂器演奏的同一個曲 子聽起來不同。 這種動態(tài)的教學形式和手段，讓學生共同參與課堂，親自體驗和操作，調(diào)動學生的多種 感官共同參與學習，注重課堂生成過程，注重學生的個體發(fā)展，使物理教學的有效性得到提 高。

      3、課堂訓練過程中: 變“單一評價”為“多元評價”

      在物理教學的課堂訓練中，教師要主動地發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)W生的閃光點，防止評價結(jié)論的簡 單化和片面性。 ①評價內(nèi)容的全面性，即物理評價指標體系要盡可能全面地反映物理評價內(nèi)容。 ②評價群體的多元化，學校、教師、學生和家長共同參與的評價群體。 ③評價方法的多樣化， 評價注重物理訓練的結(jié)果， 更注重對物理知識結(jié)構(gòu)的掌握和個體 發(fā)展變化過程。變“單一”為“多元”評價，促進了對物理教學效果評價的全面與客觀性，使評價成為一種 需要，一種激勵。

       總之，教學資源俯首可拾，教育無處不在。在新課程的教學實踐中，教師應(yīng)學會科 學地應(yīng)對課堂和學生，靈活巧妙的利用各種“意外”、新問題和“突發(fā)事件”，使其成 為教育教學的有效資源。在課堂教學活動中，要體現(xiàn)生活情景性、教育價值性、瞬間顯示性等動態(tài)生成性特征，靈活機智地激活、捕捉和運用動態(tài)生成的課程資源，把每節(jié)課都看作 是不可重復(fù)的激情與智慧的綜合生成過程。從而建構(gòu)起開放的、充滿活力的、能促進學生全 面發(fā)展的物理課堂教學新形式。

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