3月2日，我到板芙初級(jí)中學(xué)進(jìn)行教學(xué)視導(dǎo)，安排了一場(chǎng)同課異構(gòu)的活動(dòng)。該校教師張靈琳與云衢中學(xué)語文教師劉予清圍繞《老山界》一課進(jìn)行同課異構(gòu)。應(yīng)該說，兩位老師的課各有特色，各有千秋，算是一次“高手對(duì)決”。我很欣喜地看到，年輕教師正在快速提升課堂教學(xué)水平和教科研能力。

張靈琳老師的教學(xué)基本功非常扎實(shí)，她以毛澤東的《七律·長征》導(dǎo)入本課，通過“講述一次翻越”“認(rèn)識(shí)一支隊(duì)伍”“感受一種情懷”三個(gè)板塊來結(jié)構(gòu)課堂，使得本節(jié)課脈絡(luò)清晰而又重點(diǎn)突出。在教學(xué)展開過程中，她抓住文中的關(guān)鍵語句如“難翻的老山界被我們這樣笨重的隊(duì)伍戰(zhàn)勝了”“老山界是我們長征中所過的第一座難走的山”中的“難”字，引導(dǎo)學(xué)生思考“難在哪里”，而通過這種“難”體現(xiàn)出紅軍怎樣的精神品質(zhì)。最后引用毛澤東的“長征是宣言書，長征是宣傳隊(duì)，長征是播種機(jī)”，升華學(xué)生對(duì)主題的理解。

劉予清老師的教學(xué)設(shè)計(jì)很有創(chuàng)意。她在班里通過學(xué)情調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生能夠順利概括出文章的主要內(nèi)容，包括紅軍翻越老山界的過程以及體現(xiàn)出來的精神品質(zhì)。于是大膽地對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行取舍，將整個(gè)教學(xué)聚焦于課文3—10段描寫瑤民的篇幅以及第22段環(huán)境和心理描寫。對(duì)此我是比較認(rèn)可的，《老山界》是一篇“容易讀懂但不容易讀好”的文章，字面意思和主要內(nèi)容都不是很難，但個(gè)別段落需要仔細(xì)分析。對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行取舍，有助于集中力量突破難點(diǎn)。在這種想法的支配下，她創(chuàng)設(shè)了一個(gè)情境，即以教師的身份向編輯部寫信，認(rèn)為課文應(yīng)該刪去課文3—10段描寫瑤民的篇幅以及第22段環(huán)境和心理描寫等段落，因?yàn)檫@與課文寫紅軍翻越老山界的過程關(guān)系不是很緊密。然后請(qǐng)學(xué)生一起參與，是否同意將3-10段、第22段全部刪除或刪除部分段落的意見？請(qǐng)說明理由。全班分為兩組，進(jìn)行思考、討論、分享。很明顯，學(xué)生的思維被調(diào)動(dòng)起來了，教學(xué)效果自然也不錯(cuò)。

不過對(duì)于這兩節(jié)課，我也提出了一些改進(jìn)意見。針對(duì)張靈琳老師的課，我提出“簡易的現(xiàn)代文閱讀要用較復(fù)雜的學(xué)習(xí)成果來體現(xiàn)”。我的意思是，《老山界》的閱讀難度不大，是一篇簡易的現(xiàn)代文，在教學(xué)時(shí)就要注重學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，尤其是思維能力和思維品質(zhì)的培養(yǎng)。假如在執(zhí)教簡易篇目時(shí)，依然提出碎片化、零散性的問題請(qǐng)學(xué)生回答，那學(xué)生學(xué)習(xí)這篇課文的收獲一定不會(huì)很大。那么，如何用較復(fù)雜的學(xué)習(xí)成果來體現(xiàn)學(xué)習(xí)的結(jié)果呢？我先舉幾個(gè)例子。第一個(gè)例子是教師在教這篇課文時(shí)，往往會(huì)請(qǐng)學(xué)生把握文中表示時(shí)間推移和地點(diǎn)轉(zhuǎn)換的詞句，概括紅軍翻越老山界的經(jīng)過。第一個(gè)老師提前畫好一幅山形圖，請(qǐng)學(xué)生在山形圖上填寫時(shí)間和地點(diǎn)；第二個(gè)老師直接請(qǐng)學(xué)生閱讀原文，圈畫出表示時(shí)間推移和地點(diǎn)轉(zhuǎn)換的詞語，然后自行繪制一幅山形圖。試比較，哪一種學(xué)習(xí)結(jié)果較為復(fù)雜呢？當(dāng)然是第二個(gè)老師。完成第二個(gè)任務(wù)的難度比第一個(gè)任務(wù)要大得多，學(xué)生思考的程度也不同，那么學(xué)習(xí)收獲自然也不同了。第二個(gè)例子是教師請(qǐng)學(xué)生概括紅軍翻越老山界時(shí)遇到的困難以及在克服困難的過程中體現(xiàn)出來的精神品質(zhì)。第一位教師請(qǐng)學(xué)生概括，概括出一條，教師就反饋，然后提示下一條，就這樣將困難和精神品質(zhì)全部梳理；第二位老師用了一個(gè)框架圖，圖中間是一個(gè)“難”字，然后分出來四五個(gè)空白的文本框，然后請(qǐng)學(xué)生在文本框中填寫紅軍遇到的困難和體現(xiàn)出來的精神品質(zhì)。試比較，哪一種學(xué)習(xí)結(jié)果較為負(fù)責(zé)呢？肯定是第二種。第三個(gè)例子是教師請(qǐng)學(xué)生對(duì)文中的描寫段落進(jìn)行批注，有的教師請(qǐng)學(xué)生用語言呈現(xiàn)批注結(jié)果，有的教師請(qǐng)學(xué)生用文字呈現(xiàn)，相比較而言，也是后一種的難度大。

為什么說第二種處理的結(jié)果是“復(fù)雜成果”呢？首先，第二種處理實(shí)際上給了學(xué)生較為整塊的學(xué)習(xí)時(shí)間，第一種處理是將學(xué)習(xí)時(shí)間進(jìn)行人為切割，處理方式不同，結(jié)果自然也不同。其次，第二種處理真正是站在“學(xué)生如何學(xué)習(xí)”的角度，而第一種還是根深蒂固的“老師如何教學(xué)”的角度。我們經(jīng)常說“突出學(xué)生中心地位”，這不是一句空話，也不是說教師提問、學(xué)生回答就算是“以學(xué)生為主體”了。再次，第二種處理的結(jié)果是可見且可測(cè)評(píng)的，真正是一種目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)與學(xué)習(xí)。不論是山形圖還是框架圖，還是文字版的批注，都是可見的結(jié)果，這樣的學(xué)習(xí)效果自然也會(huì)好一些。

針對(duì)劉予清老師的課，我提出“設(shè)計(jì)有思維含量的問題時(shí)要符合一般的思維習(xí)慣”。教師提出能引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的問題，有助于思維能力的培養(yǎng)，但這種問題要符合一般的思維習(xí)慣。本課中教師提出“你認(rèn)為第22段能否刪去？”這本來是一個(gè)很好的問題，但教師提示了回答的方向，包括特殊字詞的深刻含義、反常態(tài)的表述、看似矛盾的描述、反復(fù)出現(xiàn)的詞語、修辭手法、描寫手法等。這些提示嚴(yán)重限制了學(xué)生的思維，因?yàn)閮H靠這些角度是無法回答這個(gè)問題的。不能刪去22段的理由很多，例如刪去之后，內(nèi)容上與實(shí)際情況不符；刪去之后，不能表現(xiàn)出紅軍夜宿半山的艱難；刪去記錄個(gè)人感受的段落后，文章的可讀性大大降低等?；卮疬@個(gè)問題，根本不涉及言語形式和表現(xiàn)手法等內(nèi)容。正確的處理方式是將這個(gè)問題拆成兩個(gè)：你認(rèn)為第22段能否刪去？如果不能的話，你可否從以下角度進(jìn)行賞析？然后接著提出回答問題的角度與方向。這樣的話，該問題就順理成章了。

此外，我圍繞“七年級(jí)的閱讀教學(xué)應(yīng)該注意什么”的問題，給參加活動(dòng)的老師做了一個(gè)微型講座，核心內(nèi)容就是真正凸顯學(xué)生的主體地位，真正注重思維能力的培養(yǎng)。這也是我組織和參加聽課后喜歡做的一件事。微講座的內(nèi)容不是提前準(zhǔn)備好的，而是針對(duì)本節(jié)課以及最近聽課發(fā)現(xiàn)的共性問題進(jìn)行指導(dǎo)。變教學(xué)視導(dǎo)為教研活動(dòng)，變教研活動(dòng)為專題培訓(xùn)，這樣才能實(shí)現(xiàn)效果最大化。