不知是從什么時(shí)候開始的，“核心知識(shí)”繼“核心素養(yǎng)”一詞后悄然闖入我的語文教學(xué)視野中。最初接觸這個(gè)詞，是鄧彤老師的《寫作教學(xué)密碼》，書中提出了“寫作核心知識(shí)”的概念，主要說的是有關(guān)寫作的程序性知識(shí)，而不是寫作技法、文體知識(shí)等?；蛟S是與“學(xué)科核心素養(yǎng)”相對(duì)應(yīng)，“學(xué)科核心知識(shí)”也得到了凸顯。提出這些概念的問題情境，我是深有同感，那就是教師在課上習(xí)慣教各種各樣的修辭知識(shí)、文體知識(shí)、語法知識(shí)、字詞知識(shí)等，有的還美其名曰“知識(shí)點(diǎn)”，在考試中又化身為“考點(diǎn)”。語文課上，那就有必要對(duì)這些瑣碎知識(shí)進(jìn)行篩選、整合，形成一些能夠切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生語文能力的“大知識(shí)”，這其實(shí)就是核心知識(shí)。學(xué)生學(xué)了一節(jié)課后，不再是茫然地獲得了一些瑣碎的知識(shí)點(diǎn)，而是學(xué)習(xí)到了一條關(guān)于閱讀的原理、規(guī)則、方法、策略等，這樣的教學(xué)才是有效的。目前的“大單元教學(xué)”“大概念教學(xué)”等，其實(shí)都是針對(duì)這個(gè)現(xiàn)實(shí)的困境。

那么究竟什么是學(xué)科核心知識(shí)呢？《中學(xué)語文教學(xué)》2023年第2期發(fā)表了孫國萍、黃厚江兩位老師的論文《基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)科核心知識(shí)教學(xué)》。在這篇論文里，作者將學(xué)習(xí)任務(wù)群和核心知識(shí)進(jìn)行了研究，認(rèn)為：“學(xué)科核心知識(shí)是學(xué)生培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)必須具備的、在教學(xué)活動(dòng)中具有支撐作用的、在學(xué)科知識(shí)中具有統(tǒng)整性、內(nèi)連性和生長性的知識(shí)?！边@類知識(shí)的特點(diǎn)就是作者說的統(tǒng)整性、內(nèi)連性和生長性。黃厚江老師還提到，他以前就提出過一個(gè)觀點(diǎn)，即語文學(xué)科的知識(shí)是一個(gè)“中位概念”，即既不是很多一線教師多熱衷的“小知識(shí)”，也不是很多人提倡的“廣義知識(shí)”，而是介于“小知識(shí)”和“廣義知識(shí)”之間，在小知識(shí)和大概念之間，在陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)之間，在顯性知識(shí)和隱性知識(shí)之間。比如說，“托物言志”是一個(gè)重要的知識(shí)點(diǎn)，但如果僅停留在“小知識(shí)”的層面，那對(duì)于學(xué)生而言，“托物言志”就是一個(gè)抽象的概念，而無法真正轉(zhuǎn)化為有效的閱讀和寫作能力。如果在此基礎(chǔ)上提煉出“把握'物’與'志’的特點(diǎn)，找到兩者的契合點(diǎn)，精準(zhǔn)理解思想感情，并據(jù)此進(jìn)行有針對(duì)性地寫作”的核心知識(shí)，那就可以有效地應(yīng)用于閱讀與寫作。

如何確定核心知識(shí)呢？作者以高中整本書閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)群為例進(jìn)行了具體的闡述。具體流程是：確定學(xué)科核心知識(shí)，首先根據(jù)這些教學(xué)單元的內(nèi)容和主題，在課程標(biāo)準(zhǔn)中找到相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群歸屬。對(duì)相關(guān)任務(wù)群的“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”的各項(xiàng)要求進(jìn)行梳理、選擇、提煉、整合或分解，確定具體教學(xué)單元所應(yīng)該承擔(dān)的學(xué)科核心知識(shí)。然后，再立足學(xué)科核心知識(shí)設(shè)計(jì)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)。因?yàn)閷W(xué)科核心知識(shí)一般并不能直接作為教學(xué)內(nèi)容，所以教師備課的重點(diǎn)是根據(jù)經(jīng)過梳理、選擇、提煉、整合或分解確定的學(xué)科核心知識(shí)設(shè)計(jì)教師的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而后者現(xiàn)在又常常稱為學(xué)習(xí)任務(wù)。也就是說，學(xué)科核心知識(shí)隱藏在課程標(biāo)準(zhǔn)、教材之中，要根據(jù)相應(yīng)的內(nèi)容進(jìn)行整合，然后將核心知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)活動(dòng)，并且更加細(xì)化為學(xué)習(xí)任務(wù)。作者又以《鄉(xiāng)土中國》閱讀為例，課標(biāo)中的“在閱讀過程中，探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)”，這很難作為核心知識(shí)，因?yàn)檫^于抽象和籠統(tǒng)，而且也不是短時(shí)間內(nèi)形成的，只能作為整本書閱讀的大目標(biāo)。但“綜合運(yùn)用精讀、略讀和瀏覽的方法閱讀整本書”，就可以作為一條核心知識(shí)。類似地，像“梳理全書大綱小目及其關(guān)聯(lián)，做出全書內(nèi)容提要”和“把握書中的重要觀點(diǎn)和作品的價(jià)值取向”就可以作為學(xué)科核心知識(shí)。

學(xué)科核心知識(shí)是不能直接作為學(xué)習(xí)任務(wù)的，需要在情境的統(tǒng)攝下，轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠完成的具體任務(wù)或項(xiàng)目。例如圍繞“做出全書內(nèi)容提要”這一核心知識(shí)，教師可以設(shè)計(jì)如下學(xué)習(xí)任務(wù)：摘寫出書中的主要概念，從中選擇出一個(gè)最核心的概念，再整理出這個(gè)核心概念第一層次的外圍概念，畫一個(gè)概念圖，并根據(jù)這個(gè)圖寫一段話。也就是說，完成學(xué)習(xí)任務(wù)就相當(dāng)于學(xué)習(xí)了核心知識(shí)。如果任務(wù)較多，那就還有“核心任務(wù)”“任務(wù)群”等內(nèi)容。

學(xué)科核心知識(shí)都有哪些種類呢？作者區(qū)分了三類：第一類是目標(biāo)性知識(shí)，即通過學(xué)習(xí)任務(wù)完成學(xué)習(xí)掌握的核心知識(shí)，例如執(zhí)教《鄉(xiāng)土中國》的“在閱讀過程中，探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)”“把握書中的重要觀點(diǎn)和作品的價(jià)值取向”等。第二類是支撐性知識(shí)，即支撐學(xué)習(xí)任務(wù)完成的核心知識(shí)，例如“綜合運(yùn)用精讀、略讀和瀏覽的方法閱讀整本書”“利用書中的目錄、序跋、注釋等，學(xué)習(xí)檢索作者信息、作品背景、相關(guān)評(píng)價(jià)等資料”等。第三類是預(yù)知性質(zhì)知識(shí)，即完成學(xué)習(xí)任務(wù)前就必須了解或掌握的知識(shí)，例如該書的序跋、精讀、略讀、瀏覽、圈點(diǎn)勾畫、內(nèi)容提要等。

學(xué)科核心知識(shí)的提出，我個(gè)人是表示支持的，因?yàn)樗鼘?duì)現(xiàn)實(shí)有糾偏作用，能夠解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的一些問題。也就是說，只要對(duì)實(shí)踐有用，哪怕理論不夠成熟，不夠系統(tǒng)化，我覺得都可以嘗試。不過問題也是存在的，那就是目前尚無比較成熟的“學(xué)科核心知識(shí)體系”，有研究意識(shí)的教師能夠在理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐中提煉出好用的、可以推廣的核心知識(shí)，但大部分教師并不具備這方面的能力。而要想讓絕大多數(shù)教師掌握這個(gè)體系，那就需要對(duì)課程、教材和教學(xué)體系進(jìn)行徹底變革，目前來看，這還有不小的難度。在這種形勢(shì)下，我們要做的不是不問青紅皂白對(duì)一切新概念、新事物加以否定，而是在理論反思的同時(shí)，加強(qiáng)實(shí)踐檢驗(yàn)。從這個(gè)意義上講，孫國萍和黃厚江兩位老師的論文，就是推動(dòng)學(xué)科核心知識(shí)研究的一股力量。核心知識(shí)與我目前正在進(jìn)行的學(xué)科大概念的研究與思考也有相似之處，理清核心知識(shí)的內(nèi)涵，明確核心知識(shí)的提取路徑，構(gòu)建核心知識(shí)體系，構(gòu)建核心知識(shí)的落地策略與路徑，這是當(dāng)前需要努力去做的工作。