汪?鋒：最近語文界很熱鬧，熱中之熱是大單元與大概念。福建師大八十多歲的孫紹振先生連發(fā)三篇文章質(zhì)疑“大單元”“大概念”。這些年我自己有些大言不慚地要“致力于推動語言學與語文教學的結(jié)合”，于是借此機會與張彬福、程翔二位老師一起，跟著湊個熱鬧，也來談?wù)勛约旱南敕ā?/span>談想法之前，我還是做了一些工作的，仔細閱讀了當前倡導(dǎo)大單元、大概念的各類文章，也讀了孫紹振先生等人的批評文章。大略印象跟我在編《呂叔湘語文教育論集》（人民教育出版社，2021年）時的感慨一樣，就直接抄錄如下：這些年，我們的課改很熱鬧，各種理念你方唱罷我登場，各種探究，各種活動，要以學生為中心，等等，不一而足。看起來都很有道理。但回到語文的初心，“聽說讀寫”四大基本能力，哪一處落實了呢？我的老師王士元先生曾經(jīng)跟我講過一個事，他在俄亥俄州立大學有一個好朋友是數(shù)學家，叫Roy Meyers，有一次他跟王先生開玩笑說：我們數(shù)學家是站在彼此的肩膀上，但語言學家卻是踩在彼此的臉上（In mathematics, we stand on each other’s shoulders. But linguists step on each other’s faces.）。數(shù)學家應(yīng)該是我們語文工作者的榜樣。既然談大單元，就不能不梳理一下我們現(xiàn)有的基礎(chǔ)，否則如何守正創(chuàng)新呢？提到單元教學，就不能越過張志公、張定遠二位先生1981年發(fā)表的經(jīng)典文章《談?wù)剢卧虒W》（《語文教學通訊》1981年第7期）。順便說一下，這篇經(jīng)典文章將“單元教學”這么一個重大問題講得明白曉暢，通俗易懂，其文風也是值得學習的。文章一開始就指出任何學科的教學都“既有連續(xù)性、循環(huán)性，又有階段性”，正是由于階段性的存在，就有了作為“教學過程中最小的一個教學階段”的單元教學?！斑@個階段雖小，但畢竟還是個階段，有它特定的目的，完成特定的任務(wù)。”文章總結(jié)了七種組織單元的模式：一、按文章體裁；二、課文加知識短文；三、知識為主，文章為輔；四、知識為主；五、運用比較；六、按作家作品；七、按年代。不論如何組織，都要有明確的目的，且能將知識和技能統(tǒng)一，還要有總體觀念，統(tǒng)籌安排各個單元。單元和單元之間，要有“繼承的關(guān)系，遷移的關(guān)系，而不是簡單的、機械的再現(xiàn)”。理想的單元教學可以形成整體，刪繁就簡，新舊相促，使學生的學習循序漸進，有階段性的獲得。如何組織單元，自然需要探索研究，文章給出了明確的原則：“一要根據(jù)語文知識、能力進展的規(guī)律，二要根據(jù)教學的規(guī)律，三要考慮到不同階段的學生的學習心理之類的因素?！?/span>我個人認同文章提出的這些觀點：教學單元的必要性、組織單元的多樣性以及必須遵循的三方面原則。這是語文教學發(fā)展或者教改可以站上去的肩膀，而不是可以踩的臉。現(xiàn)在語文界熱議的“大單元”當然也是單元，只是劃分單元的依據(jù)變了，不少人認為，“大單元”是立足于學科的核心素養(yǎng)，也就是用“大概念”來統(tǒng)攝單元，而之前的教材單元都只是根據(jù)內(nèi)容?！按蟾拍睢笔欠g自英語的big idea，有人認為應(yīng)該翻譯為“大觀念”，因為究其所指，應(yīng)該是對學科中核心概念的論斷，不能只是某個詞語所指。2019年，統(tǒng)編高中語文教材出爐，單元仍然是存在的，只是組織方式變了，總主編溫儒敏教授明確指出：整套教材由“人文主題”和“學習任務(wù)群”兩條線索組織單元?！叭宋闹黝}”的設(shè)計充分考慮新時代高中生人格和精神成長的需要，涉及面寬，但聚焦“理想信念”“文化自信”和“責任擔當”三方面。每個單元的“人文主題”都會突出其中的某一方面?！皩W習任務(wù)群”是單元組織的另一條線索，每個單元都設(shè)計有若干指向“語文核心素養(yǎng)”的學習任務(wù)，保證語文工具性的落實。單元的組織形式有兩類：一類以課文或整本書的閱讀為基礎(chǔ)，讀寫結(jié)合；另一類不設(shè)傳統(tǒng)意義上的課文，以專題性的語文活動為主，帶動相關(guān)資源的學習……（《統(tǒng)編語文高中教材的特色與使用建議》，《課程·教材·教法》2019年第10期）可見，統(tǒng)編高中語文教材中既有傳統(tǒng)的單元，又有“大單元”。那么，現(xiàn)在的問題是：是不是教材中只能有“大單元”？如果是，接下來的問題是：具體來說得有哪些大單元，這些大單元如何按照上文所說的單元的組織原則來構(gòu)建？就我目力所及，目前談理論的多，實際出方案的少，甚至可以說沒有。當下，是不是可以少談點理論，多研究點問題呢？說句大俗話，是騾子是馬，拉出來遛一遛。程?翔：“單元”一詞是舶來品。吳剛平等主編的《課程與教學論》寫道：“單元作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)單位，源于19世紀赫爾巴特學派的戚勒，之后美國發(fā)展出基于思維過程組織教材的編制原理，開發(fā)了項目單元、問題單元、課題單元、作業(yè)單元、活動單元、經(jīng)驗單元等多種單元形式。教學中的單元是基于一定目標與主題所構(gòu)成的教材與經(jīng)驗的模塊或單位?！?/span>我們今天的語文課本是將一個個單篇集中起來，指向單元人文主題和語文學科核心素養(yǎng)。這就出現(xiàn)了大問題—— 牽強！任何一個單篇原本都不是為單元服務(wù)的，都有自己獨立的文本價值。如果強行搭配，就會破壞單篇的文本價值。在這一點上，我們要向古人學習?！墩撜Z》20篇其實就是20個單元。西漢劉向編寫《說苑》一書，單元結(jié)構(gòu)更加明顯。劉向創(chuàng)立了“以類相從”的方式，集中體現(xiàn)“君道”“臣術(shù)”“建本”“立節(jié)”“貴德”等20個主題，各自統(tǒng)攝數(shù)十個敘事文本。以“君道”一詞為例，它是《說苑》全書中第一單元的主題，用今天時髦的話說就是“大單元”“大概念”?！熬馈币辉~真正配得上“大”。劉向之前，《荀子》一書有專門的“君道篇”，劉向之后唐朝吳兢《貞觀政要》也設(shè)了“君道篇”?？梢哉f“君道”是中國古代最重要的“大概念”。劉向“君道篇”專談國君應(yīng)具備的“核心素養(yǎng)”，從不同的角度展開，包括：1.國君要愛民，重教化，輕刑罰；2.國君要知人善任，選賢任能；3.國君要加強個人品德修養(yǎng)；4.國君要獨立決斷；5.國君要遠離奸佞；6.國君要有敬天思想；7.國君要居安思危；8.國君要懂得“天下為公”的道理；9.國君要防止尾大不掉。這才是真正的“大單元”“大概念”吧？在西方大概只有馬基雅維利的《君主論》可以與之相比，但晚了1 500年！我們不如古人的地方在于，《說苑》每一個“單元”所收集的敘事文本不是“單篇”，而是從眾多文獻中提取出來的，指向明顯、內(nèi)容集中，形成輻輳。這是典型的單元編排法。30年前，我在山東工作時曾主持了長達六年的單元教學改革實驗項目，高中三年，初中三年。有收獲，也有問題。記得我大學的老師批評我說：“你這教法，好比夸獎一個美女長得好看，不是從整體上夸獎，而是把美女的鼻子挖下來，說，你看這鼻子真好看！再把眼睛挖下來，說，這眼睛真好看！……”從那以后，我明白了一個道理：單篇難以分解，作為經(jīng)典的單篇就更不可分解！但是，我們幾乎沒有人研究《論語》和《說苑》等書的課程思想。近代以來，中國教育在世界上是“他塑”而非“自塑”，存在著信息流進流出的“逆差”。顧明遠先生說，過去教育界的話語權(quán)基本上在西方手里，我們接收外國的教育信息量與外國接收我們的教育信息量完全不對等。但是，這不等于說我們的教育完全落后于西方。多年前，我邀請一位專家來做報告。專家講了很多外國的東西，什么博比特、泰勒、施瓦布、斯滕豪斯、杜威，等等。后來我問專家，為什么不講講中國古代教學史。專家笑了笑，說：“了解不多?！?/span>前段時間，江西一位老師將其選擇的單元“教學點”發(fā)給我征求意見。我看后建議他選擇教學點須遵循三個原則：1.抓課文主要內(nèi)容的原則；2.抓文體特點的原則；3.以學習語言為核心的原則。遵循這三個原則，就不會出現(xiàn)明顯偏差。怕的是被單元人文主題牽著鼻子走，語文課上成了政治課；被一些尚不規(guī)范的“大概念”牽著鼻子走，語文課上成了文學理論課。思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解“都是以語言的建構(gòu)與運用為基礎(chǔ)，并在學生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)的”（課標語）。退一步說，單元只是教材編寫的一種方式，不是唯一的。有的《大學語文》就不按單元編排。張彬福：大單元目前最大的問題是對“大”的理解，多大才算“大”？現(xiàn)在教材上已有的單元一般是4篇課文（高中教材有的單元不止4篇），但是似乎不夠“大”。我知道一個真實的例子：有個地方，高中教材中的魯迅作品不允許單篇教學，一定要以大單元的方式教學，即將所有魯迅的文章集合起來一起學習，重點研究“魯迅的語言藝術(shù)”。首先，我很懷疑學生在這個“研究”過程中是否能夠?qū)⑦@幾篇文章讀懂；其次，他們對“魯迅的語言藝術(shù)”的“研究”能有怎樣的結(jié)果。如果像“舊歷的年底畢竟最像年底”《祝?！愤@開篇第一句都讀不出其中的含義（或根本沒有感覺這句話的分量），還能去討論魯迅的語言藝術(shù)嗎？如果能，恐怕也多是表層的，或是教師“給”的。客觀權(quán)衡一下，即便知道了魯迅語言藝術(shù)方面的知識，與用學習這些“知識”的時間切實去揣摩、感受魯迅作品中那些意蘊豐富的語言，既鍛煉了閱讀能力，也對魯迅的語言藝術(shù)有了直接的感受，哪個更有價值呢？“大”足以見其豐富和開闊，但也會轉(zhuǎn)移夯實語文基礎(chǔ)的注意力，脫離學生認知水平的實際。國家教材經(jīng)過眾多專家學者研討，層層把關(guān)而誕生，每個單元確定了人文主題和語文素養(yǎng)學習要點。課堂教學以教材編寫的單元為邊界，適應(yīng)大多數(shù)師生現(xiàn)有的教學條件；語文教師跨單元重新組合成新的“大單元”來開展教學活動，他們沒有這種責任，他人也不應(yīng)有這樣的要求。從實際出發(fā)，將教材教好是根本。大單元教學一無是處嗎？顯然不是。基礎(chǔ)教育階段的語文教學，需要分解（單篇教學），也需要綜合（單元教學），二者要有機協(xié)調(diào)。全部是分解或全部是綜合都不利于學生語文素養(yǎng)的提升。大單元與群文閱讀、專題閱讀、主題閱讀、模塊學習等一樣，只是一種學習形式而已，其自身并無所謂優(yōu)劣。教師根據(jù)客觀條件，每個學期開展一兩次大單元學習活動，鍛煉學生閱讀加工、梳理整合能力，對全面提升他們的語文素養(yǎng)是不無裨益的。唯一需要注意的是，大單元的設(shè)計要關(guān)注學生的已知，要有助于切實提升學生的語文能力。程?翔：初、高中語文課程標準中并沒有明確要求一線教師進行“大單元”“大概念”教學。教師可以通過“大單元”“大概念”教學來完成“學習任務(wù)群”，也可以通過傳統(tǒng)的單篇教學來完成“學習任務(wù)群”。有人認為單篇教學是導(dǎo)致“碎片化”的根源，其實即便有了“大單元”“大概念”，“碎片”仍然存在。語文學科的“碎片”是客觀存在，無法消除?？梢杂谩按髥卧薄按蟾拍睢眮斫y(tǒng)攝“碎片”，但學生必須先掌握“碎片”，然后才能用“大概念”統(tǒng)攝起來。因為語文學習是一個由少到多、由低到高、由淺入深不斷積累的過程，中學生正處在“積累期”，必然是通過大量“碎片”來構(gòu)建語文大廈。這是常識。專家學者從學術(shù)研究的角度提出“大單元”“大概念”來闡釋“學習任務(wù)群”，屬于正?，F(xiàn)象；考試命題在保留多文本閱讀題型的同時，又有新的發(fā)展，特別是在體現(xiàn)“教—學—評”一致性方面有明顯體現(xiàn)，也是正?，F(xiàn)象。但是，很多地方用行政命令的手段強力推行所謂“大單元教學”“大概念教學”，使原本正常的教學改革行政化、機械化、僵硬化。試看當今全國各地，搞教師培訓也好，搞學術(shù)研討會也好，搞公開課展示也好，往往冠以“大單元”“大概念”名稱，似乎不這樣做就落伍。有的青年老師找我指導(dǎo)上公開課，我建議還是先教好單篇。他們?yōu)殡y地說：“單篇教學不時髦了?！蔽覍Υ祟H有憂慮，對他們說“單篇教學不過時。語文教學不要趕時髦”。關(guān)于大概念汪?鋒：談大單元就得說大概念，說大概念就得問學科的核心素養(yǎng)。溫儒敏教授認為，語文核心素養(yǎng)可以用“以一帶三”這四個字來概括?！耙弧笔恰罢Z言運用”，“三”是“思維”“審美”和“文化自信”。語文教學必須以“語言運用”為本，這是出發(fā)點與落腳點，通過“語言運用”的教學，把其他三方面（還可能有其他方面）“帶”進來，彼此融為一體，在不斷的語言實踐中得到綜合提升。（《落實語文素養(yǎng)的“以一帶三”》，《語文學習》2022年第11期）語文學科，按照最樸素的理解，就是語言文字的學科，口頭為語，書面為文。學習語文，就是要提升自身的語言文字運用能力。語言文字運用一定是特定的人員在特定的交際情境下為了特定的交際目的而發(fā)生的。語文現(xiàn)象看起來變化多端，但其涉及的交際要素與交際原則是相對穩(wěn)定的。為了達成合作，交際雙方必須遵循合作原則，在這一大前提下，不同的語言社會發(fā)展出不同的語言要素以及組合搭配這些語言要素的規(guī)則，通常稱為語法?？谡Z是交際人員都在場的情況下通過語音進行交際的語言；而書面語是交際雙方跨越時間或者空間的限制利用文字來進行交際的語言?？谡Z和書面語在作為交際工具的意義上有共同的性質(zhì)，但由于所用媒介及適用場合上不同，又發(fā)展出各自不同的特點。有了口語和書面語后，人們可以交流思想，發(fā)展審美，傳承文化。就我個人的理解而言，我覺得“語文是最重要的交際溝通手段”就是最大的語文大觀念，在這個大觀念的統(tǒng)籌下，我們可以進一步細分單元。我參與編輯的《漢字漢語專題研討》（人民教育出版社2021年）就是沿此路徑發(fā)展出來的一個案例。我們區(qū)分了前后相繼的六個單元。一、漢語與交際。其中包含三個專題：1.交際五要素；2.語言對信息傳遞的限定；3.漢語交際中的語法約定俗成。二、口語和書面語。其中包含三個專題：1.口語和書面語；2. 文言和白話；3.不同文體的語言特征和交際功能。三、漢語語音。其中包含三個專題：1.漢語的韻律；2.方言和普通話；3.誤讀和異讀。四、漢字。其中包含三個專題：1.漢字的起源與發(fā)展；2.漢字的結(jié)構(gòu)與特點；3.漢字運用于文化。五、修辭。其中包含三個專題：1.從交際的角度理解修辭；2.選詞煉句的原則和要求；3.成語和典故的運用。六、言語交際和語境。其中包含三個專題：1.語境的基本類型；2.語境與語義理解；3.語境與言語表達。每個單元包含相應(yīng)的研討任務(wù)，并提供了學習資源。至于這樣的單元組織是不是在前人的基礎(chǔ)上有所進步，當然需要得到使用這個案例的教師和學生等的檢驗，畢竟拉出來遛了。張彬福：“大概念”的提出，我并不持反對意見。我理解，大概念試圖引領(lǐng)語文教師及語文教育研究者從更上位的視角去捕捉語文學科核心知識和能力，更加確切地把握語文學科教學內(nèi)容和目的。汪教授認為語文學科大概念是“語文是最重要的交際溝通手段”，對此我基本認同；我以為也可以表述為“語言運用能力培養(yǎng)是語文教學的基本任務(wù)”。這是閱讀教學、寫作教學等一切語文學習活動的出發(fā)點和落腳點。然而，這語文“大概念”似乎并不新鮮?。≌_理解和運用祖國的語言文字，一直以來都是語文教學遵循的宗旨，也是之前不同年次版本語文教學大綱的核心內(nèi)容。經(jīng)過四十多年的探索、研究、實踐，尤其是近二十多年的課程改革反反復(fù)復(fù)的探索和實踐，今天終于認識到了語言運用能力是語文教學最上位的“大概念”！本已很明確的觀念，繞了一大圈又回到了原點，想起來也著實令人唏噓和深思。程?翔：作為從教41年的語文教師，我以為：不能把“觀念”當作“標準”來要求一線教師。“觀念”不能成為指導(dǎo)和評價語文教學的“標準”，它可以是教學建議，教師根據(jù)實際“結(jié)合自身的專業(yè)優(yōu)勢、教學風格，有規(guī)劃、創(chuàng)造性地實施教學”（課標語）。所以，大概念的主要功能在于探索“教什么”“學什么”，至于“怎么教”“怎么學”則是一線師生的事情。毋庸諱言，現(xiàn)在總體上看還是觀念的東西多，理論的東西少。過去一些好的做法也不見了，比如“訓練”一詞，導(dǎo)致高中教材“課后練習題”也沒有了。須知“訓練”是有理論支撐的，是經(jīng)過實踐檢驗的，行之有效。拋棄訓練，一線教師必然會感到困惑多多。觀念就是觀念，不是理論，更不是“標準”，硬把它們當作“標準”加以貫徹執(zhí)行，就會給語文教學帶來負面影響。這些負面影響人們已經(jīng)看到一些，比如單篇教學不受重視了，比如整本書閱讀壓力太大，比如語文知識淡化了，比如寫作教學停滯不前，等等。一些傳統(tǒng)做法不太吃香了，大家轉(zhuǎn)向群文、比較、思辨、文化、整本書這些看似高大上的東西，在一定程度上動搖了語文教學的根基。這是很令人擔憂的。關(guān)于單篇教學張彬福：程老師談到了單篇課文的教學價值，我以為這是當下需要厘清的一個重要問題。前面我從分解與綜合的角度談到了需要協(xié)調(diào)單篇與大單元教學的關(guān)系，這還不夠，還需要進一步從基礎(chǔ)教育的特征和需要出發(fā)，認識到上好每一篇課文（單篇教學）是十分重要的。閱讀能力的培養(yǎng)是從單篇閱讀起始的，這種單篇閱讀能力是一切文本閱讀能力的基礎(chǔ)，也是學生學習語言和寫作的范本。閱讀能力構(gòu)成要素包括感知能力、理解能力、賞析能力和閱讀技能等，從教學角度可以分為朗讀能力培養(yǎng)、默讀能力培養(yǎng)、精讀能力培養(yǎng)、略讀能力培養(yǎng)等。其中，理解能力是閱讀能力的核心能力，而精讀能力教學是形成學生理解能力的主要途徑，也是語文課堂教學的主要內(nèi)容。為什么精讀教學很重要呢？葉圣陶先生有過精辟的論述。從1922年談國文教學問題開始，葉老就明確提出了精讀和泛覽兩種閱讀方法，并以課外的泛覽與課內(nèi)的精讀相比照。在1923年編訂“課程綱要”時，他將精讀和泛覽調(diào)整為精讀和略讀。何謂精讀？何為略讀？葉圣陶、朱自清著《略讀指導(dǎo)舉隅》里指出：“精讀指導(dǎo)必須纖屑不遺，發(fā)揮凈盡；略讀指導(dǎo)卻需提綱挈領(lǐng)，期其自得?！薄皩W生從精讀方面得到種種經(jīng)驗，應(yīng)用這些經(jīng)驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導(dǎo)，這就是略讀?！蹦敲?，精讀和略讀有何關(guān)系？“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應(yīng)用。精讀是'舉一’，略讀是'反三’?！保ㄒ陨纤猿鲎灾腥A書局2013年第4版）由此可見，單篇教學是課堂閱讀教學的重點。學生從課堂上教師的單篇精讀（包括略讀）指導(dǎo)與訓練中獲得閱讀經(jīng)驗和方法，打下閱讀的基本功，再運用這些基本功在大量閱讀實踐中逐漸形成閱讀能力。有人可能會說，單篇閱讀也好，精讀教學也好，應(yīng)該是九年義務(wù)教育階段學習的重點，到了高中應(yīng)該以大單元學習為主要方式。我以為這種認識是脫離實際的。高中的閱讀教學雖然更多地是引導(dǎo)學生以任務(wù)群的方式參與語文學習，放手讓學生在活動中獲得精神營養(yǎng)，提升語文素養(yǎng)。但是，絕大多數(shù)的語文教師都心知肚明，現(xiàn)在高中生的閱讀能力并不過關(guān)，語感不強，很多學生單篇課文的閱讀都有困難，遑論群文閱讀、大單元學習。缺少了對單篇精讀教學的重視，一個最直觀的后果就是近年來高考現(xiàn)代文閱讀得分率始終在百分之五十徘徊；雖然高考得分率并不一定最能夠說明問題，但問題是實實在在存在著的。程?翔：能夠準確深入理解一個單篇是很不容易的事情。單篇課文大多文質(zhì)兼美，堪稱中華瑰寶。雖為單篇，然語言精美、內(nèi)涵豐富、思想深刻，歷久彌新?！吨G逐客書》 雖為單篇，魯迅卻評價“秦之文章，李斯一人耳”；《孔雀東南飛》與《木蘭詩》雖為單篇，卻被譽為“樂府雙璧”；《歸去來兮辭》雖為單篇，歐陽修卻評價“晉無文章，惟陶淵明《歸去來兮辭》一篇而已”；《春江花月夜》雖為單篇，聞一多卻評價“詩中的詩，頂峰上的頂峰”；《琵琶行》雖為單篇，后人卻稱贊“胡人能唱琵琶篇”；《阿Q正傳》雖為單篇，莫言卻說他所有作品加起來無法與之相比。以上作品皆為教材中單篇，然師生未必通達，恐怕連“水過地皮濕”也沒做到。我以《關(guān)雎》為例詳述之?！蛾P(guān)雎》雖為單篇，然其位于《詩經(jīng)》三百篇之首，名列“四始之一”?！墩撜Z·泰伯》記載：“子曰：'師摯之始，《關(guān)雎》之亂，洋洋乎盈耳哉！’”《韓詩外傳·卷五》記載：“子夏問曰：'《關(guān)雎》何以為《國風》始也？’孔子曰：'《關(guān)雎》至矣乎！夫《關(guān)雎》之人，仰則天，俯則地……萬物之所系，群生之所懸命也，河洛出書圖，麟鳳翔乎郊……《關(guān)雎》之事大矣哉！’子夏喟然嘆曰：'大哉《關(guān)雎》！乃天地之基也！’”為何說《關(guān)雎》“乃天地之基也”？《詩經(jīng)》乃儒家經(jīng)典，位列“五經(jīng)”之首?！吨杏埂酚幸挥^點：“君子之道，造端乎夫婦。”夫婦，人倫之始。儒家關(guān)懷現(xiàn)實生活，強調(diào)夫婦和諧對社會、國家之重要，而《關(guān)雎》則集中體現(xiàn)了“詩教”功能。此為理解本詩之關(guān)鍵。其一，《關(guān)雎》表現(xiàn)中國婚姻理想模式：“君子”配“淑女”，“琴瑟和諧”。其二，“君子”思念“淑女”至深，“寤寐思服”“輾轉(zhuǎn)反側(cè)”，何其生動！其三，盡管思念如此之深，然君子克制情感，“發(fā)乎情，止乎禮”?？鬃釉凇墩撜Z·八佾》中說《關(guān)雎》“樂而不淫，哀而不傷”，即此意也。與其說《關(guān)雎》為愛情詩，不如說婚禮樂歌更恰當。深入理解古代單篇不容易，深入理解現(xiàn)代單篇也不容易。一位老師這樣教《誰是最可愛的人》：松骨峰戰(zhàn)斗、火中救兒童、防空洞談話分別體現(xiàn)了志愿軍戰(zhàn)士的“英雄主義精神”“國際主義精神”和“樂觀主義精神”。這種簡單的貼標簽式的理解竟然出現(xiàn)在老師身上。不能說理解錯了，但大而無當，學生沒有具體收獲。前些天，我聽一個老師執(zhí)教《雷雨》，她采用滿堂灌的方式，說周樸園是個虛偽、冷酷、自私的資本家。這時一個學生說“是個渣男”，老師很高興地說：“說得好！周樸園就是個渣男！”就這樣，這班學生帶著“周樸園是個渣男”的理解下課了。我估計，這班學生也將帶著這個理解高中畢業(yè)，走完自己的一生，大概一輩子都不能正確理解曹禺塑造這個文學形象的真正目的。換一個角度說，單篇課文所體現(xiàn)的語文核心素養(yǎng)是客觀的，不是觀念的，它適用于單元，但不為單元服務(wù)，不是從屬關(guān)系。也就是說，所謂大單元、大概念也是人為的。能不能編寫出集中體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的單元呢？很難，難在構(gòu)建科學的、合理的邏輯框架。語文學科與數(shù)、理、化不同，沒有明顯的內(nèi)在邏輯架構(gòu)，即便勉強編寫出那樣的教材，很可能變成了文學理論著作，成了大學中文系教材。語文學習內(nèi)容不是由觀念、概念構(gòu)成的，而是由大量文質(zhì)兼美的書面作品構(gòu)成的。盡管學生閱讀大量作品后可以上升為規(guī)律性的認識，但主要目的不在于形成概念，而是親身體驗、積累字詞、品味語言、培養(yǎng)語感、豐富情感、深化思想，具有很強的個性色彩。語文教學的基本任務(wù)是培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫的能力，設(shè)計18個任務(wù)群的想法很好，但沒有將語文教學的基本任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)起來，反而更加碎片化。張彬福：補充一點，精讀的指導(dǎo)特別要加強對課文語言理解的指導(dǎo)和練習，以不斷提高學生的語感。高中新課標中設(shè)計了18個學習任務(wù)群，其中“語言積累與運用”任務(wù)群是貫穿所有任務(wù)群的，盡管這一設(shè)想在高中語文教材中體現(xiàn)得不夠充分，但也足以說明課標是把握住了語文教學的根基的。我前面提到了對《祝?！返牡谝痪湓挼拿舾信c理解，那就是一個引導(dǎo)語言學習的例子。又如寫“我”眼中的祥林嫂：“她一手提著竹籃。內(nèi)中一個破碗，空的；一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂：她分明已經(jīng)純乎是一個乞丐了。”這幾句描寫可以生出諸多問題引導(dǎo)精讀：碗為什么是“空”的？為什么沒有人施舍她、可憐她？為什么不說 “一個空的破碗”，而是“一個破碗，空的”，這有什么不同？……恩格斯《在馬克思墓前的講話》中說，“正像達爾文發(fā)現(xiàn)有機界的發(fā)展規(guī)律一樣，馬克思發(fā)現(xiàn)了人類歷史的發(fā)展規(guī)律”，作者為什么用達爾文做類比？諸如此類，引導(dǎo)學生細細揣摩，他們將會有很多新的感受，積累新的閱讀經(jīng)驗。他們再將這些經(jīng)驗運用到群文、大單元中去實踐，自然會得到閱讀能力的鍛煉。當然，精讀并不意味著每句話都需要揣摩，尋出其中的微言大義，那樣會使精讀指導(dǎo)煩瑣無味，久之也會消磨掉學生的閱讀興趣。做好精讀指導(dǎo)，教師需要仔細備課，從每篇課文中選出幾處最值得細細揣摩、品味的語段來指導(dǎo)學生精讀。總之，只見樹木，不見森林，會著意于局部而失去整體；同樣，只見森林，不見樹木，會失去基礎(chǔ)，流于粗疏。程?翔：有個感受不吐不快：曾幾何時，語文課或者充滿政治口號，或者搞滿堂灌、填鴨式，或者搞題海戰(zhàn)術(shù)，或者教師表演、學生觀摩，或者學生表演、教師觀摩，今天刮“翻轉(zhuǎn)風”，明日刮“慕課風”，后天刮“微課風”——幾起幾落，旗豎旗倒；抓不住那壓艙石，看不清那屋大梁；追根尋源，滿天飛的術(shù)語，遮住了語言之光；只看到眼花繚亂多概念，望不見語文教學之總綱。有多少教改名目迷人眼，有多少新秀壯懷激烈空飛揚！語文教學必須步步抓住語言綱，聽說讀寫，字詞句篇，語修邏文，涓涓細流匯長江。牢記真理：語言為綱，綱舉目張！乘風破浪向前闖，永不迷航！張彬福：確實?。∥覀兒芏嘟虒W改革的推進方式是“搞運動”的思維，靠權(quán)威推動，缺少切實的先期實驗，或者以“賽課”的方式推動，結(jié)果多數(shù)是虎頭蛇尾。有過近十年教齡的老師對自己的教學經(jīng)歷恐怕都有這樣的感受：新概念層出不窮，教學模式變化太快—— 杜郎口模式、先學后教、學案導(dǎo)學……不一而足；“三個維度的評價目標”的邏輯關(guān)系還沒弄清楚，“學科核心素養(yǎng)”又來了，至今很多人還將構(gòu)成核心素養(yǎng)的四個維度說成“四大核心素養(yǎng)”；“任務(wù)群”還沒有整明白，“大單元”又登場了……這一切的結(jié)果折騰了基礎(chǔ)教育，培養(yǎng)了一批空頭理論家。學生語文素養(yǎng)的提升呢？真不好說。究其原因，是社會的浮躁在教育界的反映。當我們在對一個事物做出判斷的時候，常常會出現(xiàn)思維的陷阱，如聚光燈效應(yīng)和證實效應(yīng)。前者只關(guān)注看到的地方，而忽視看不到的地方；后者為了證實正確只去尋找有利的論據(jù)，而忽視弊端。這就容易使我們丟失自我判斷，而隨波逐流。今天我們討論這幾個熱點問題，希望語文教育能夠尊重基礎(chǔ)教育的客觀實際，尊重語文學習的規(guī)律，遵循學生認知規(guī)律，踏踏實實進行語文教學，讓語文教育切實為國之大計、黨之大計做出應(yīng)有的貢獻。
