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當(dāng)很多人在審視目前教學(xué)改革的時(shí)候，往往是在原有的認(rèn)知框架內(nèi)思考，這樣導(dǎo)致的結(jié)果是，永遠(yuǎn)看不到原有認(rèn)知視野外的風(fēng)景。比如，關(guān)于大概念、大單元、任務(wù)群等，這些教學(xué)肯定存在著本身的缺點(diǎn)與不足，但一定有它們獨(dú)到的價(jià)值與作用。囿于自己原認(rèn)知的朋友看到的則是其不足，比如與單篇教學(xué)的沖突、課時(shí)編排不搭配、教材編排無法應(yīng)用等問題，其結(jié)論是維持單篇教學(xué)；而開放的眼光是看到這些理念與原來的單篇教學(xué)不同之處在哪里，它擁有哪些優(yōu)點(diǎn)可供借鑒，從單篇教學(xué)向大單元轉(zhuǎn)化的具體路徑是什么等等，這是一種建設(shè)者的眼光與思維；這就會(huì)不斷開擴(kuò)其學(xué)術(shù)視野。問大家一個(gè)最簡單的問題：學(xué)完統(tǒng)編本高中語文必修上，學(xué)生應(yīng)該達(dá)到怎樣的語文素養(yǎng)水平？有幾個(gè)人真的考證過學(xué)生學(xué)了一學(xué)期后究竟學(xué)會(huì)了什么？我相信，單篇教學(xué)論者一定是一篇一篇地認(rèn)真教學(xué)了課文，可是最后他也難以說清楚究竟教了什么。尤其是這段時(shí)間，高考命題里出現(xiàn)了與教材相關(guān)聯(lián)的幾個(gè)小知識(shí)，就大張旗鼓地宣傳，教學(xué)評(píng)一體化了?？陀^地講，當(dāng)我們根本不知道一學(xué)期、一學(xué)年、三學(xué)年要讓學(xué)生學(xué)習(xí)到什么程度的時(shí)候，何以談教學(xué)評(píng)一體化。與課本幾個(gè)小知識(shí)點(diǎn)關(guān)聯(lián)一下的做法，是對(duì)教學(xué)評(píng)一體化的淺化與謬解，會(huì)把語文學(xué)習(xí)重解引向死學(xué)死記的歪道上去。教學(xué)評(píng)一體的前提是：學(xué)什么非常清晰準(zhǔn)確。而要清晰準(zhǔn)確地界定一學(xué)年的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生必達(dá)成的學(xué)養(yǎng)，就必須使用大概念，不然就難以對(duì)全冊(cè)教材的教學(xué)目標(biāo)作概括提煉。嚴(yán)格地講，教學(xué)的目的，就是要讓學(xué)生對(duì)最終的學(xué)習(xí)結(jié)論有深刻的理解并能運(yùn)用，因此，威金斯、麥克泰等人提出了“理解為先模式”的大單元設(shè)計(jì)理論。所謂理解為先的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，用簡單的話來解釋就是：首先，明晰學(xué)生要達(dá)到的目標(biāo)；其次，要清楚用什么樣的方式才能檢測(cè)學(xué)生達(dá)到了這一目標(biāo)；最后，依據(jù)上述兩點(diǎn)分析尋找恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)材料并提出具體的學(xué)習(xí)步驟。我們必須承認(rèn)，這是符合教學(xué)的認(rèn)知規(guī)律的，而我們從老祖宗那里繼承來的是學(xué)習(xí)一篇文章，從文章里感悟，通過感悟來慢慢提升綜合水平。顯然，這叫熏陶，不具有作為一門課程的的學(xué)科意義，它缺乏課程的科學(xué)性，因而，它的效果是模糊而緩慢的，有時(shí)甚至是沒有任何效果的。我們現(xiàn)在面臨的困難是：我們不清楚究學(xué)生應(yīng)該達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，有人說了，課標(biāo)上學(xué)習(xí)質(zhì)量測(cè)評(píng)不是列的非常清晰嗎？是的，確實(shí)列出了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，可是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的表述存在著諸多問題。一是概念本身的模糊性，不具有操作性；二是層次之間的差別無法掌控。比如，水平2中的“能對(duì)作品的內(nèi)容和形式作出自己的評(píng)價(jià)”與水平3中的“能對(duì)具體作品作出評(píng)論”。這樣的表述幾乎沒有什么具體的指導(dǎo)作用，而且水平2與水平3的層次甚至顛倒。但是，這只是美中不足，整體上看，“質(zhì)量描述”給語文教學(xué)提供了大單元設(shè)計(jì)的諸多大概念。但現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，根本沒有人關(guān)注“質(zhì)量描述”，大家都把目光盯在一篇一篇的文本上。讓我們來看高中語文必修上學(xué)習(xí)任務(wù)的梳理：這些學(xué)習(xí)任務(wù)都是分列于各文本之后，并未構(gòu)成富有邏輯關(guān)聯(lián)的課程架構(gòu)，可以說是學(xué)到哪是哪，腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。老師一課一課地講，講完課文，就完成了教學(xué)任務(wù)。老師心目中也沒有一個(gè)清晰的準(zhǔn)確的目標(biāo)，學(xué)生心中更是一片茫然，到學(xué)期末連學(xué)了哪些課文都記不起來了。最后的考試按照高考試卷的結(jié)構(gòu)命一套題，命題者更不明了這一冊(cè)究竟要測(cè)評(píng)學(xué)生的哪些讀寫能力。這樣的語文教學(xué)難道不應(yīng)該改變嗎？其實(shí)，課標(biāo)完全可以清晰地列出各年級(jí)各學(xué)段要達(dá)成的素養(yǎng)目標(biāo)，不要搞含混其辭的文學(xué)式語言表述。在教材還不能令人滿意的情況下，老師們可以依據(jù)這些目標(biāo)，以教材為藍(lán)本自編教學(xué)單元，以達(dá)到讓學(xué)生深刻“理解”這些大概念內(nèi)涵并能運(yùn)用到自己的讀寫之中去的目的。這才是目前一線教師應(yīng)該持有的態(tài)度和認(rèn)識(shí)。語文的進(jìn)步應(yīng)該體現(xiàn)為學(xué)完一冊(cè)書后，學(xué)生能清晰地表述學(xué)習(xí)所得，并能從行為上呈現(xiàn)出語文素養(yǎng)的提升。要做到這一步，大概念、大單元、“理解為先”等教學(xué)理念都有重大價(jià)值！
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