作為構建現(xiàn)代職教體系重要組成部分的職業(yè)教育貫通培養(yǎng)一直備受關注，它開啟了多樣化培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能人才的探索征程，提升了職業(yè)教育吸引力。從各地的貫通實踐來看，貫通的種類和模式可謂豐富多樣。如何全面系統(tǒng)地認識我國的職業(yè)教育貫通培養(yǎng)實踐，當前的貫通實踐遇到了哪些困境，其深層次原因有哪些，以及未來如何更好地開展貫通實踐，本文圍繞以上問題展開探討，以期助力職業(yè)教育貫通培養(yǎng)的高質(zhì)量發(fā)展，增強職業(yè)教育適應性。

我國現(xiàn)代意義上的職業(yè)教育貫通培養(yǎng)實踐應追溯到20世紀80年代，由于對外開放和經(jīng)濟社會快速發(fā)展，高新技術產(chǎn)業(yè)、先進設備的引進等急需大量技術技能人才，大學本科和普通中專一時無法滿足需求，黨中央清晰地認識到發(fā)展高等職業(yè)教育培養(yǎng)高等技術人才的重要性，一方面發(fā)展高等職業(yè)教育，同時也對初中畢業(yè)生開展了貫通培養(yǎng)的探索，并發(fā)展至今，形成了豐富多樣的貫通種類。

（一）縱向時間維度：貫通發(fā)展重要節(jié)點

從時間維度上我國職業(yè)教育貫通培養(yǎng)發(fā)展有三個重要節(jié)點，分別為1985年起五年制貫通?？铺剿鳎?010年起中高職貫通、中本貫通、高本貫通全面探索，2022年起貫通培養(yǎng)法制化發(fā)展。

1.1985年起五年制貫通?？铺剿髋c發(fā)展

1985年5月頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》在新中國教育體制改革方面具有里程碑式的重要意義，被譽為體制改革的分水嶺，鮮明提出大力發(fā)展職業(yè)技術教育。文件指出應“發(fā)揮中等專業(yè)學校的骨干作用，同時積極發(fā)展高等職業(yè)技術院校”，“逐步建立起一個從初級到高級、行業(yè)配套、結構合理又能與普通教育相互溝通的職業(yè)技術教育體系”。在該文件的部署下，高等職業(yè)教育得以快速發(fā)展，同時五年制貫通?？频奶剿饕部焖偬嵘先粘獭Ｍ?月，原國家教委向航空工業(yè)部、國家地震局、上海市人民政府發(fā)出通知，同意在西安航空工業(yè)學校、國家地震局地震學校、上海電機制造學校試辦五年制技術?？疲灾袑Ｃx招收初中畢業(yè)生，兩年后經(jīng)過考核一部分人再學習三年，獲得大學?？飘厴I(yè)證書，另一部分學生學習兩年獲中專畢業(yè)證書，簡稱“四五套辦”。[1]

20世紀90年代，原國家教委陸續(xù)同意各地開展五年制貫通?？婆囵B(yǎng)試點，至1997年試辦初中后五年制高職的學校共有22所，試點專業(yè)66種，試點專業(yè)點74個。同時1996年成立“全國五年制高等職業(yè)學校協(xié)作會”，通過《全國五年制高等職業(yè)學校協(xié)作會工作條例》，決定編發(fā)《全國五年制高等職業(yè)教育信息》。[2]至此五年制貫通?？婆囵B(yǎng)試點發(fā)展達到了新的高度。2002年頒布的《國務院關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》提出“適度發(fā)展初中后五年制高等職業(yè)教育”，各地對五年制貫通培養(yǎng)又開展了積極探索，且具有院?；l(fā)展的特點。如江蘇省于2003年成立“江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院”，遴選省域內(nèi)中職學校作為分院或辦學點，在分院或辦學點內(nèi)進行五年一貫制辦學，頒發(fā)江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院畢業(yè)證書。上海市2019年開始探索新型高職學校，即招收初中畢業(yè)生，在新型高職學校內(nèi)進行五年一貫制培養(yǎng)，2021年“上海南湖職業(yè)技術學院”成立，成為國內(nèi)首家新型五年一貫制高職學校。

2.2010年起貫通培養(yǎng)全面探索與發(fā)展

（1）中高職貫通。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出“到2020年，形成適應經(jīng)濟發(fā)展方式轉變和產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。該文件開啟了中高本貫通培養(yǎng)全面探索的新時期，此后國務院、有關部委和各省市陸續(xù)出臺多份文件細化指導建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系。2011年《教育部關于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導意見》提出“探索中等和高等職業(yè)教育貫通的人才培養(yǎng)模式”。上海最早于2010年啟動中高職貫通培養(yǎng)模式試點，之后北京、江蘇、浙江、山東、河北、吉林、海南等地均實施了中高職貫通培養(yǎng)項目。

（2）中本貫通。2014年，《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出“到2020年，形成適應發(fā)展需求……具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育”。同時《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）》提出“系統(tǒng)構建從中職、?？?、本科到專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)體系；在確有需要的領域，可以實行中職、專科、本科貫通培養(yǎng)”。這兩份文件進一步指明了現(xiàn)代職教體系的內(nèi)涵以及貫通培養(yǎng)在體系中的重要位置，同時指明了貫通培養(yǎng)可以實施的層次和類型，換言之，貫通培養(yǎng)可突破中高職貫通，允許中本貫通或高本貫通的實踐。而實際上江蘇、山東已分別于2012年和2013年開展了中本貫通試點探索。2014年起，上海、河北、海南、北京、吉林、福建等地陸續(xù)開始實踐。

（3）高本貫通。高本貫通應分為兩類，一類是傳統(tǒng)意義上的專升本，學生讀完高職專科階段通過考試升入相應的本科院校，完成規(guī)定的學業(yè)，一般為2年，獲得本科畢業(yè)證書；另一類是高職和本科院校建立一種更加緊密的聯(lián)合培養(yǎng)模式，先期對人才培養(yǎng)方案進行一體化設計。依據(jù)有關文件，從試點范圍來看，高本銜接實踐規(guī)模要大于中本銜接，江蘇、遼寧、河北、貴州、廣東、天津、山東、四川、安徽、廣西、浙江、湖北、北京、上海、重慶等地陸續(xù)開展了本科層次職業(yè)教育的實踐探索。[3]

3.2022年起職業(yè)教育貫通培養(yǎng)法制化發(fā)展

雖然1996年《職業(yè)教育法》提到“學校職業(yè)教育分為初等、中等和高等職業(yè)學校教育”，規(guī)定了各自的實施主體，但并未明確提到貫通發(fā)展。而2022年修訂后的《中華人民共和國職業(yè)教育法》對貫通作出了明確的規(guī)定。第十四條提出“國家建立健全適應經(jīng)濟社會發(fā)展需要，產(chǎn)教深度融合，職業(yè)學校和職業(yè)培訓并重，職業(yè)教育與普通教育相互融通，不同層次職業(yè)教育有效貫通，服務全民終身學習的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，從構建現(xiàn)代職教體系的角度明確不同層次職業(yè)教育需有效貫通。第三十七條規(guī)定“中等職業(yè)學?？梢园凑諊矣嘘P規(guī)定，在有關專業(yè)實行與高等職業(yè)學校教育的貫通招生和培養(yǎng)”，進一步明確了貫通培養(yǎng)的主體和范圍。從法律條文表述可以看出，職業(yè)教育貫通培養(yǎng)已經(jīng)得到了法律保障。

（二）橫向類型維度：貫通的重要類型

通過梳理，當前我國職業(yè)教育貫通培養(yǎng)總體上可分為中高職貫通、中本貫通、高本貫通和中高本貫通四類，每一類中又分為不同模式。

1.中高職貫通

中高職貫通指招收初中畢業(yè)生，通過五年或六年的貫通培養(yǎng)，學生完成所有學業(yè)后可獲得高職畢業(yè)證書的培養(yǎng)模式。從培養(yǎng)主體、培養(yǎng)時間和是否分段等可分為“3+2”“3+3”“4+2”“5+0”“0+5”等類型，加號前后分別代表中職學校和高職學校，數(shù)字表示培養(yǎng)時間（年）。由于貫通采用的是一體化的人才培養(yǎng)方案，多數(shù)模式比傳統(tǒng)兩個學制相加減少1年，減少了學習成本，深受學生和家長的歡迎。“3+2”模式是各省市采用較為普遍的，上海、山東、海南等均采用這一模式。“3+3”和“4+2”主要是江蘇采用的模式，“4+2”主要為衛(wèi)生類專業(yè)?！?+0”和“0+5”是不分段的貫通培養(yǎng)模式，“5+0”人才培養(yǎng)主要集中在中職學校，采用此模式的省份有海南和江蘇等，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院的辦學模式本質(zhì)上也屬于“5+0”模式。而“0+5”則是開展較早的五年制?？曝炌ㄅ囵B(yǎng)，以及近年來開展的五年一貫制培養(yǎng)，如上海近年來建立的五年一貫制新型職業(yè)學校等。

2.中本貫通

對于中本貫通，各省市普遍采取的是“3+4”模式，前三年學生在中職學校就讀，經(jīng)過省級統(tǒng)一考試和本科院?？荚嚕氡究齐A段學習，完成規(guī)定學業(yè)，可獲得本科畢業(yè)證書和相應學位。轉段時需通過省級統(tǒng)一考試則是教育部的有關規(guī)定，也是確保學生具有本科階段的學習能力的重要制度保障。北京2015年啟動時為“3+4”模式，2021年調(diào)整為“5+2”，學生在中職學校5年，本科院校2年。

3.高本貫通

高本貫通項目在各省市也得到了廣泛探索實踐，除了傳統(tǒng)的“3+2”專升本通道之外，近年來在高本貫通主要有“2+2”“3+2”“4+0”等模式。專升本與近年來的高本貫通最主要的區(qū)別在于，專升本通過考試的形式連接兩個學段的學生，本科院校并不限定具體招哪所高職學校的學生。而高本貫通則是本科院校與高職學校提前聯(lián)合設計人才培養(yǎng)方案，分段或由高職學校一貫制地進行人才培養(yǎng)。采取“2+2”模式的主要有山東，高職學校和本科院校聯(lián)合制訂四年制貫通一體化的人才培養(yǎng)方案，分段進行培養(yǎng)。“3+2”模式主要有江蘇和上海等地，前三年在高職學校學習，通過規(guī)定考試后在本科院校學習兩年，江蘇對后兩年是否在本科院校學習并未做嚴格規(guī)定，貫通學校可協(xié)商設置?！?+0”模式主要是高職學校和本科院校聯(lián)合，四年全部在高職學校就讀，完成學業(yè)，由本科院校頒發(fā)畢業(yè)證書，最早的實踐探索院校是2012年深圳職業(yè)技術學院與深圳大學，采取此種模式的目前主要有廣東、廣西、貴州等地。

4.中高本貫通

中高本貫通主要有“3+2+2”和“5+2”模式，原本可并入中本貫通或高本貫通，但由于其跨度且頒發(fā)的文憑等與中本貫通或高本貫通又確有不同，單列出來可讓貫通的類型更加清晰?！?+2+2”是北京的高端技術技能人才貫通培養(yǎng)試驗項目，前5年在職業(yè)院校培養(yǎng)，5年中的前3年為中職階段，后2年為高職階段，最后2年為本科階段，學生完成前3年學習可獲中職畢業(yè)證書，完成前5年學習可獲高職畢業(yè)證書，完成全部學業(yè)可獲本科院校畢業(yè)證書?！?+2”是江蘇采取的模式，招收初中畢業(yè)生，前5年在高職學校，后2年在本科院校。

回顧我國職業(yè)教育貫通培養(yǎng)發(fā)展歷程，實踐中也積累了一定的經(jīng)驗和共識，概括起來有以下幾點。一是職業(yè)教育貫通培養(yǎng)對于提振職業(yè)教育吸引力、改善職業(yè)教育形象具有十分重要的作用。從各省市貫通培養(yǎng)學生錄取分數(shù)線可見一斑，如2022年上海市中本貫通的最低錄取分數(shù)線多在區(qū)重點普通高中分數(shù)線以上，甚至有的超過市重點普通高中分數(shù)線，極大地改善了人們對職業(yè)教育的固有印象。二是職業(yè)教育貫通培養(yǎng)過程中充分認識到課程、教材、師資、實訓等核心內(nèi)涵貫通的重要意義，建立了基于內(nèi)涵貫通的一體化設計實踐邏輯，積累了豐富的一體化設計經(jīng)驗。三是建立了基于職業(yè)教育貫通培養(yǎng)特點的質(zhì)量保障制度，如建立統(tǒng)一的貫通領導小組和工作小組制度、貫通學校間教師的聯(lián)合教研、互派教師上課、教考分離等有效保障職業(yè)教育貫通培養(yǎng)質(zhì)量。但近年來的實踐也遇到了一些困境。

從貫通實踐的發(fā)展和走勢來看，有的困境在實踐伊始就存在，有的困境則經(jīng)過一段時間積累后逐漸顯現(xiàn)。在新的發(fā)展階段，需正視這些問題。

（一）不一致：下游學校主動與上游學校被動

在貫通實踐中一直存在著下游學校主動而上游學校稍顯被動的現(xiàn)象。第一，項目申報階段，中高貫通或中本貫通多數(shù)為中職學校主動尋找高職學校或本科院校，高本貫通多數(shù)為高職學校主動尋找本科院校開展合作關系，相關的申報文本等多由下游學校承擔完成。第二，項目實施階段，多數(shù)情況下下游學校主動聯(lián)系上游學校開展人才培養(yǎng)方案修訂、課程教材編寫、聯(lián)合教研活動等，下游學校主動邀請上游學校派出教師赴下游學校授課等。第三，項目總結提升階段，也多為下游學校主動開展有關工作。如部分省市的高水平中高職貫通專業(yè)申報，多數(shù)是由中職學校主動聯(lián)合高職學校開展項目策劃、材料撰寫等申報工作。

造成下游學校主動而上游學校被動不一致情形的原因是上下游學校所處的歷史方位不同。首先，貫通項目的開展是由于當?shù)卣囊?guī)劃，某些上游學校是被動規(guī)劃進貫通體系的，本意并不想?yún)⑴c其中。其次，上游學校本身沒有參與貫通項目的內(nèi)在動力。如參與中本貫通和高本貫通的本科院校幾乎不存在生源問題，通過普通高考多數(shù)能獲取較優(yōu)質(zhì)生源，而通過中本貫通、高本貫通等項目，若以文化課分數(shù)來看，生源質(zhì)量還會有所下降。而參與中高職貫通的高職學校的情況與本科院?；鞠喈敗８鼮殛P鍵的是，若參與到貫通模式中來，上游學校需要另外建立一套有別于原有模式的方式方法來適應貫通模式，不論是人力還是物力上都要付出更多。最后，下游學校積極主動的主因是生源問題。多數(shù)中職學校通過中高職貫通或中本貫通可獲取更高質(zhì)量的生源，而高職學校亦可通過高本貫通吸引更優(yōu)質(zhì)的生源。

（二）不對等：下游學校話語權式微與上游學校強勢

貫通實踐中由于上下游學校在積極性上的不一致，也衍生出實際工作中話語權的不對等。表現(xiàn)在下游學校特別是中職學校在貫通合作過程中時常話語權式微，自身的主張不能得到有效采納，人才培養(yǎng)工作受制于高等學校，處于上游的高等學校則表現(xiàn)強勢，讓下游學校配合完成上游學校的指令。誠然，聯(lián)合開展人才培養(yǎng)過程中互相配合是應有姿態(tài)，上下游學校也應該優(yōu)勢互補。各取所長地完成貫通人才培養(yǎng)過程。而事實上部分上游學校，特別是本身不愿參與貫通的上游學校則表現(xiàn)出強烈的“長官意志”傾向，認為貫通合作中下游學校要輸送學生給上游學校，下游學校在貫通培養(yǎng)問題上需要對上游學校負責。

基于此，貫通實踐中常常出現(xiàn)有悖于貫通初衷的極端做法，如部分高校認為中職階段學生更應該夯實文化課基礎，讓中職學校按照普通高中的文化課要求進行教學，甚至有高校認為中職階段學生只要把語文、數(shù)學、英語學好就可以了，專業(yè)課等轉段以后再學習也不晚。甚至有高校認為貫通人才培養(yǎng)方案需按照上游學校的意圖進行設計，把部分成本較高、難度較大的課程放到下游學段進行。話語權的不對等逐漸演化成二者之間關系發(fā)生錯位，即上游學校和下游學校原本應是對等的合作關系，而逐漸演變成領導與被領導關系，表現(xiàn)為人才培養(yǎng)方案的修訂、部分課程的調(diào)整需要下游學校向上游學校申請，待上游學校審核批準后方可實施。由于中職學校話語權的式微，還會導致中職教師的專業(yè)能力成長不足甚至倒退，因為在中本貫通教育實踐中，中職所實施的不是完整的人才培養(yǎng)方案，高校要求中職強化文化課，專業(yè)課勢必會弱化，長此以往，教師專業(yè)能力會令人擔憂。[4]臨時結合的貫通培養(yǎng)模式下，話語權的不對等很難徹底改變。

（三）不協(xié)調(diào)：對合作院校管理都帶來高額邊際成本

貫通培養(yǎng)是有別于傳統(tǒng)學制的人才培養(yǎng)模式，客觀上對合作院校在教務管理、學生管理、課程管理、教師管理等方面帶來了高額的邊際成本，且貫通專業(yè)點規(guī)模越大，管理成本越高，造成了院校管理的不協(xié)調(diào)性。對中職學校來說，其不協(xié)調(diào)性主要體現(xiàn)在專業(yè)貫通要求和上游學校的要求。假設一所中職學校既有中高職貫通，又有中本貫通，而這兩類貫通模式在同一個專業(yè)出現(xiàn)，專業(yè)層面就要考慮普通中職、中高職貫通、中本貫通三類模式不同的人才培養(yǎng)方案和課程教學要求，隨之帶來的學生差異、課程差異等均需要區(qū)別對待。對教師個體而言，假設一個教師同時教授三個班級的課程，則需要根據(jù)不同的人才培養(yǎng)目標對課程教學做出調(diào)整，但調(diào)整什么、如何調(diào)整、調(diào)整的程度均需建立在相應的標準之上。再假設一所中職學校在不同的專業(yè)與不同的高校建立貫通關系，出現(xiàn)一所中職學校對應若干所高等學校進行貫通培養(yǎng)的格局，由于話語權的不對等，不同高等學校會在教務管理、課程體系等方面提出不同的要求，那么中職學校則面臨高額的管理成本。事實上以上假設已經(jīng)是現(xiàn)實。

對于本科院校而言，其管理的不協(xié)調(diào)性體現(xiàn)在貫通一定程度上打破了原本成熟的通過普通高考選拔優(yōu)秀高中學生進入本科培養(yǎng)的管理模式，中本貫通或高本貫通的出現(xiàn)，使得本科院校不得不按照教育行政部門的規(guī)定某種程度上介入下游學校的培養(yǎng)過程，提出相應要求。特別需要專門制訂轉段考試方案，組織轉段考試等工作。而貫通學生進入本科學校以后，按照要求還需實施有別于普通高中生源的人才培養(yǎng)路徑。以上無疑增加了本科院校的管理成本。對高職學校而言，在貫通體系中處于中間一環(huán)，既有下游學校與之合作的中高職貫通，也有上游學校與之合作的高本貫通。中高職貫通中，相比本科院校，高職學校除了沒有中本貫通中的轉段考試管理要求（因為絕大多數(shù)中高職貫通不需要轉段考試），其他方面的管理的不協(xié)調(diào)性都存在。高本貫通中，相比中職學校，除了不會出現(xiàn)多個層面的貫通以外，高職學校在教務管理、課程管理、學生管理等方面同樣也存在高額管理成本，基于此，部分高職學校專門成立了貫通學院來加強貫通培養(yǎng)模式管理。

（四）不適應：中高職的實踐邏輯與本科的學科邏輯

在探討中高職和本科在貫通邏輯上存在不適應前，有必要先對二者進行區(qū)別分析。職業(yè)教育作為類型教育，在中職和高職已經(jīng)形成了廣泛認可且比較穩(wěn)定的實踐邏輯，即按照工作實踐崗位的職業(yè)能力要求提出課程和教學要求，進而構建課程體系，開展人才培養(yǎng)。注重產(chǎn)教融合、校企合作、工學結合和育訓結合等實踐主張，其人才培養(yǎng)的邏輯起點是基于工作實踐的職業(yè)能力。而如今的本科分為兩類，職業(yè)本科和應用本科。職業(yè)本科是近幾年發(fā)展起來的，職業(yè)本科教育是本科層次的職業(yè)教育，是職業(yè)教育延伸到本科層次的結果，是完全按照職業(yè)教育模式舉辦的本科教育，這種教育的本質(zhì)是實踐性的。[5]而應用本科是從學術本科或工程本科教育分化出來的，其人才培養(yǎng)的邏輯起點是理論知識，追求的是基于理論知識的學科體系。

目前，職業(yè)本科發(fā)展處于起步階段，多數(shù)中本貫通或高本貫通仍是與應用本科開展的貫通培養(yǎng)?；谏鲜龇治觯捎谥懈呗毥逃蛻帽究平逃谌瞬排囵B(yǎng)上的邏輯起點不同，中高職教育追求實踐邏輯，而應用本科追求學科邏輯，二者的結合存在天然的不適應性。最直接的表現(xiàn)形式是，中職教師和本科教師在一起討論人才培養(yǎng)方案時，經(jīng)?！奥牪欢睂Ψ降降自谥v什么，因為二者本身所處的邏輯體系不同，造成了不同的話語體系。如何更快更好地讓中本貫通和高本貫通的兩個主體互相適應，需要讓二者置身于同一種邏輯體系之中。我們認為既然貫通是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的組成部分，理應按照職業(yè)教育的實踐邏輯開展人才培養(yǎng)。路徑是按照高素質(zhì)技術技能型人才培養(yǎng)目標的要求，分析該專業(yè)面向的工作崗位所需的職業(yè)能力要求，開展課程體系設計和人才培養(yǎng)。

（五）不持續(xù)：保險箱效應與學生學習能力動力保持

貫通的初衷是實現(xiàn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的兩個階段或三個階段的整體設計和一貫培養(yǎng)，中高貫通大多不需要轉段考試，部分省市設計第一年結束時進行甄別，不適合或不愿意的學生可轉到普通中職平行班進行學習。中本貫通需進行轉段考試，一般是文化課統(tǒng)考，技能考試由相應本科院校命題。但從近年來的實踐來看，絕大多數(shù)學生均能順利進入高職和本科階段?？陀^上貫通形成了人才培養(yǎng)的保險箱效應，即學生進入貫通通道后，便會順利地實現(xiàn)升學。能順利升學的前提是，學生已經(jīng)具備繼續(xù)高等職業(yè)教育學習的基礎和能力。

實際上，在生源普遍良好的情況下，問題并不明顯，能保證學生具備繼續(xù)學習的能力。若生源質(zhì)量差距較大，一部分學生無繼續(xù)學習的能力或?qū)W習能力很弱將大大影響貫通的培養(yǎng)質(zhì)量。[6]同時，學生是否具備繼續(xù)高等職業(yè)教育的學習能力還取決于貫通前段的人才培養(yǎng)方案設計與實施，扎實的課程實施和學生充足的學習時間是提升學習能力的重要影響因素。與貫通的保險箱效應密切相關的另一個問題是學生學習動力保持問題。特別是在七年長學制的中本貫通中尤為嚴重，調(diào)查顯示，中本貫通學生由于入學時成績優(yōu)異，再加上“準本科生”的心態(tài)，部分學生容易產(chǎn)生學習懈怠、動力不足的問題。[7]貫通保險箱效應與學生的繼續(xù)學習能力和動力保持本身是一對矛盾，需要通過人才培養(yǎng)過程中的質(zhì)量控制和預警機制進行化解。

造成以上“五不”困境有多重原因，歸納起來包括外部管理、內(nèi)部運行、內(nèi)涵貫通三個維度的原因。

（一）外部管理維度：作為試點項目還是穩(wěn)定學制

“五不”困境中多是看似無法改變的現(xiàn)實存在，但破解這些困境均有一個共同的邏輯歸因，即把貫通模式作為一個試點項目還是作為一種穩(wěn)定的學制，關乎貫通是僅作為一項人才培養(yǎng)改革舉措還是作為中高等職業(yè)學校辦學本身的功能，不同的定位對貫通發(fā)展的影響會大相徑庭。當前的貫通是作為試點項目存在的，試點項目具有不穩(wěn)定性，對于部分高等職業(yè)學校而言，參與與否、投入多少、規(guī)模多大均根據(jù)自身實際和喜好做出選擇，最為關鍵的是，不愿意主動參與的學校不希望貫通模式進一步發(fā)展。而如果作為穩(wěn)定學制，以政府文件或法規(guī)條例的形式加以固化，則能從源頭上破解現(xiàn)有的困境。當然作為穩(wěn)定學制需要對貫通專業(yè)進行系統(tǒng)設計和嚴密論證，如貫通專業(yè)目錄、專業(yè)教學標準、課程標準、教材、實習實訓、學習時間、貫通上下游學校合作形式與權責等均需進行嚴密論證，提出指導意見供學校選擇。若貫通作為中高等職業(yè)學校必須選擇的一種穩(wěn)定學制，那么下游學校主動與上游學校被動的不一致問題和下游學校話語權式微與上游學校強勢的不對等問題以及不同步問題等便能得到有效解決。

（二）內(nèi)部運行維度：臨時結合體還是辦學共同體

從貫通學校角度而言，上下游學校之間是何種關系也決定著聯(lián)合舉辦的貫通實踐質(zhì)量的高低。貫通專業(yè)是上下游學校的紐帶，但學校之間僅作為專業(yè)貫通的臨時結合體還是以專業(yè)貫通為橋梁建立辦學共同體對貫通實踐來說意義不同。若僅作為臨時結合體，會在教育行政部門的指導下建立協(xié)調(diào)溝通機制，共同制訂人才培養(yǎng)方案，佐之以相應的資源條件，接續(xù)完成專業(yè)人才培養(yǎng)任務。這種關系下，上下游學校并不會把貫通作為長遠的穩(wěn)定的教育事業(yè)來發(fā)展，雙方僅是為了完成人才培養(yǎng)任務各司其職而已，甚至還會出現(xiàn)互相推諉對方階段人才培養(yǎng)質(zhì)量不佳的情況。若作為辦學共同體，雙方或多方首先在思想認識層面上應保持高度一致，為完成共同確定的有別于傳統(tǒng)方式的人才培養(yǎng)目標和規(guī)格而努力，建立共同的長遠的人才培養(yǎng)目標規(guī)劃，組建優(yōu)質(zhì)教師隊伍，形成實訓資源支撐體系等。其次在組織建設層面建立高效的聯(lián)動機制，包括常規(guī)領導層面和專業(yè)課程層面的聯(lián)動溝通機制，注重解決問題。最后在考核層面對聯(lián)合辦學過程和結果強化質(zhì)量監(jiān)控和激勵，建立物質(zhì)和精神層面的激勵制度，激發(fā)辦學共同體活力。這樣可有效消解合作院校間的不協(xié)調(diào)問題。

（三）內(nèi)涵貫通維度：傳統(tǒng)模式上的修補還是重構

貫通培養(yǎng)能否取得應有效果，其根本在于專業(yè)內(nèi)涵上能否實現(xiàn)貫通。核心的專業(yè)內(nèi)涵包括課程體系、教師隊伍、教材和教學等。專業(yè)內(nèi)涵上的貫通有兩種方式，一種是在傳統(tǒng)模式上的修補，另一種則是根據(jù)貫通的人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)重構。以課程體系為例，當前貫通課程體系的處理大多采用傳統(tǒng)模式上的修補，主要有兩個路徑，路徑一是現(xiàn)有的中職課程體系與高職課程體系進行對照，然后通過對重復部分的合并或刪減形成貫通課程體系；路徑二以高職課程體系為最終的目標基準，把其中一部分中職能夠承擔的課程下移到中職，形成貫通課程體系。[8]而貫通要實現(xiàn)的人才培養(yǎng)目標不應僅限于原有的高職或本科目標范疇，況且由于應用本科與中高職學校原本人才培養(yǎng)的邏輯起點和內(nèi)容差異較大，很難形成合理的課程體系。所以應在原有目標基礎上重新定位人才培養(yǎng)目標，在原有基礎上做修補的課程體系無法完全實現(xiàn)這一目標，而應根據(jù)人才培養(yǎng)目標定位重新設計課程體系，在原有基礎上有增量突破。貫通教材和教學應隨課程體系的重構而徹底變革，實現(xiàn)支撐長周期的貫通培養(yǎng)特點。教師隊伍能否實現(xiàn)重構的關鍵是能否根據(jù)課程體系的變化實現(xiàn)在上下游學校的互相兼課和自由切換。這樣可有效解決合作院校間的不適應問題。

雖然貫通實踐中面臨困境，但當前職業(yè)教育貫通培養(yǎng)迎來了前所未有的發(fā)展環(huán)境和機遇，職業(yè)教育“前途廣闊、大有可為”的論斷、新職教法的頒布、職業(yè)教育評價改革和增強職業(yè)教育適應性呼聲等多種背景交織，職業(yè)教育貫通培養(yǎng)能否在這個發(fā)展機遇中把握戰(zhàn)略主動，取決于其未來選擇。

我們認為職業(yè)教育貫通培養(yǎng)應從百花齊放到逐漸穩(wěn)定，從各自探索到標準為據(jù)，從松散組織到政府調(diào)控，從嫁接嘗試到體系為重，多方面破解困境，提升貫通質(zhì)量。

（一）從百花齊放到逐漸穩(wěn)定——建立穩(wěn)定的學制

我國的職業(yè)教育貫通培養(yǎng)實踐可謂是百花齊放，有四個種類，每個種類中又有各種模式。國家賦予地方開展貫通探索的自由和權利，目的是探尋出符合職業(yè)教育特點和貫通人才培養(yǎng)規(guī)律的模式，探索不能永無止境。時至今日，職業(yè)教育貫通培養(yǎng)應從百花齊放的狀態(tài)轉變到逐漸趨于穩(wěn)定狀態(tài)，即轉變成一種基本學制。目前條件已經(jīng)成熟，理由如下：第一，各地實踐探索時間周期已足夠長，基本都有10年左右的探索期；第二，各地廣泛實踐，各種貫通模式種類和模式已足夠豐富；第三，新職教法的頒布奠定了職業(yè)教育貫通培養(yǎng)的法律地位，得到了法律范疇的承認和肯定。如果說前兩條理由說明貫通具備了實踐基礎，第三條理由則說明貫通具備了法理基礎，應加快推進貫通從百花齊放的項目轉變?yōu)榉€(wěn)定的學制。

建議國家層面對現(xiàn)有貫通種類和模式進行系統(tǒng)總結分析，根據(jù)其實際效果和合理性有所取舍。將貫通分為中高職貫通、中本貫通、高本貫通三類進行學制劃分，中高本貫通可視為中本貫通中的一種，每一類應制定貫通專業(yè)目錄，哪些專業(yè)可以貫通、學制為幾年、前后時間段如何分配應有明確的規(guī)定，各地可根據(jù)學制規(guī)定進行選擇使用。國家層面確立穩(wěn)定的學制僅為第一步，各省級層面還應建立專業(yè)貫通管理辦法，目標如何定、標準如何建、教材如何選（建）、聯(lián)合教研如何做、學籍怎么管、轉段如何考等方面應有明確的指導意見，以保障職業(yè)教育貫通培養(yǎng)形成穩(wěn)定的、可靠的、有效的、順暢的人才培養(yǎng)路徑。

（二）從各自探索到標準為據(jù)——建立貫通標準體系

未來的職業(yè)教育貫通培養(yǎng)實踐應從各職業(yè)院校的自主探索轉向以標準為依據(jù)的時代，方能有效保證貫通質(zhì)量。前期的自主探索也很重要，通過探索發(fā)現(xiàn)貫通實踐中的突出矛盾，進而調(diào)整政策。無規(guī)矩不成方圓，當前各地應以建立各類貫通標準為戰(zhàn)略重點，首先建立各類貫通專業(yè)的專業(yè)教學標準，根據(jù)專業(yè)點數(shù)量分批次開發(fā)專業(yè)教學標準，參照專業(yè)對應的產(chǎn)業(yè)和職業(yè)崗位的要求，開展工作任務分析，對專業(yè)應具備的知識和能力進行系統(tǒng)梳理，開發(fā)課程標準，形成體系。[9]其次，建立各類貫通專業(yè)的公共基礎課課程標準，標準應注重循序漸進，部分難度較高的知識點可放到上游學校實施。部分課程可開發(fā)兩種不同層次要求的課程標準，如數(shù)學可分別開發(fā)供文商類和理工類專業(yè)使用的課程標準。

除了專業(yè)教學標準和課程標準以外，有關院校還應建立師資標準，明確開展貫通教學的相關教師要求，特別是上下游學校互相兼課教師的要求，避免教師流動形式化。通過標準建設，相關院校嚴格按照標準制定和執(zhí)行人才培養(yǎng)方案，把牢貫通人才培養(yǎng)的最低要求。同時還應注重防止兩種傾向，一是防止中職階段教育高中化。按照上游學校的要求，強調(diào)中職階段重點強化語文、數(shù)學、外語，采用普通高中教材，夯實基礎。這種高中化傾向是有悖于貫通初衷的，應通過相關標準加以扭轉和糾正。二是上游培養(yǎng)空心化。應按照人才培養(yǎng)規(guī)律來設置每學期的課程，實現(xiàn)長學制循序漸進的課程實施和人才培養(yǎng)路徑。但部分院校在設計人才培養(yǎng)方案時，卻把絕大多數(shù)課程放到前面幾年，導致最后兩年的課程被大大壓縮，導致上游培養(yǎng)空心化。不論出于何種原因，均不能以犧牲學生培養(yǎng)質(zhì)量為代價。

（三）從松散組織到政府調(diào)控——建立貫通辦學共同體

職業(yè)教育貫通培養(yǎng)的辦學主體應從臨時的自主結合的松散組織，逐步轉向由政府調(diào)控下的穩(wěn)定的緊密的辦學共同體。因為上下游學校只有成為穩(wěn)定的辦學共同體，才能切實把貫通作為自身的本職和分內(nèi)工作。辦學共同體只能由政府調(diào)控實現(xiàn)。首先，根據(jù)學校特點和專業(yè)類別等，建立若干個貫通辦學聯(lián)盟，聯(lián)盟內(nèi)由一所上游學校牽頭若干所下游學校組成，發(fā)揮上游學校專業(yè)牽引作用，形成辦學共同體基本組織。其次，賦予辦學共同體權利和義務，使得辦學共同體內(nèi)各院校形成共同的貫通使命和目標，明確權責，辦學共同體內(nèi)院校對貫通專業(yè)建立起共同的價值追求，對培養(yǎng)什么規(guī)格的人才、如何培養(yǎng)人才達成基本共識。

辦學共同體要充分發(fā)揮作用，更需要政府加強調(diào)控，一方面加強資源配置，給予經(jīng)費支持。激發(fā)辦學共同體院校參與貫通研究和探索的積極性，依托辦學共同體開發(fā)標準，省級層面的專業(yè)教學標準、課程標準等標準建設可遴選積極性高、辦學實力強的共同體院校牽頭參與開發(fā)，這樣既能提升辦學共同體院校相關教師的專業(yè)水平，又能提升貫通專業(yè)整體水平。另一方面要加強對辦學共同體的運行評價，包括過程評價和結果評價，過程評價注重辦學共同體開展貫通實踐的努力過程，以過程跟蹤、及時指導為主；結果評價注重辦學共同體開展貫通實踐的成效和成果。把過程評價和結果評價的結論作為經(jīng)費支持的重要依據(jù)，推動辦學共同體發(fā)揮應有價值。

（四）從嫁接嘗試到體系為重——建立縱向橫向貫通體系

貫通實踐實現(xiàn)了以專業(yè)為紐帶的連貫培養(yǎng)，但早期更多進行的是嫁接嘗試，還未把貫通作為一個完整的體系進行建設。貫通體系應包括縱向上下相通和橫向跨界相融的體系。縱向上下相通主要面向高質(zhì)量發(fā)展的目標。高質(zhì)量發(fā)展是當前階段的戰(zhàn)略目標，職業(yè)教育貫通培養(yǎng)要實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展需在上下游學校層面、專業(yè)層面、課程層面、教師層面、學生層面建立系統(tǒng)性、完整性的培養(yǎng)框架設計，突破原有培養(yǎng)模式的修補，按照職業(yè)教育人才培養(yǎng)邏輯主線設計人才培養(yǎng)方案，以貫通專業(yè)面向的職業(yè)崗位職業(yè)能力為邏輯起點，重新梳理定位人才培養(yǎng)目標，統(tǒng)一規(guī)劃課程體系，包括文化素養(yǎng)類課程和專業(yè)類課程。各層面圍繞課程體系規(guī)劃進行系統(tǒng)設計，建構起職業(yè)教育貫通培養(yǎng)上下順暢的縱向體系。

職業(yè)教育貫通培養(yǎng)的橫向跨界相融主要面向增強適應性問題。增強職業(yè)教育適應性需認清職業(yè)教育是跨界教育，必須做實做準產(chǎn)教融合、校企合作。職業(yè)教育以學校與企業(yè)聯(lián)姻的跨界合作為其協(xié)同育人的結構形式，所涉及的全部教育活動，則是在兩個及兩個以上學習地點的框架下運行的，是一種在教育系統(tǒng)內(nèi)部結構及其外部結構相互耦合連接的參照系下實施的教育行為。[10]所以長周期、一體化的職業(yè)教育貫通培養(yǎng)體系，更需要重視企業(yè)在人才培養(yǎng)過程中的重要作用。重點解決三個方面的問題，一是解決課程體系設計問題，突出企業(yè)在課程體系設計中的重要作用，面向哪些崗位、崗位所需職業(yè)能力等均須由企業(yè)提出，這是課程設計的邏輯起點。二是優(yōu)質(zhì)師資問題，應發(fā)揮企業(yè)的技術技能人才優(yōu)勢，要培養(yǎng)什么樣的人，就請什么樣的人參與教學，發(fā)揮企業(yè)師傅的重要作用。三是真實環(huán)境問題，長周期的人才培養(yǎng)需要用工學交替的方式，借助企業(yè)真實的工作環(huán)境培養(yǎng)職業(yè)能力，增強學生學習的有效性。