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“教—學(xué)—評(píng)”一致性是近年來(lái)課程與教學(xué)改革領(lǐng)域的一個(gè)重要議題。2020年，數(shù)學(xué)、化學(xué)等多個(gè)普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)都提到，教師要統(tǒng)籌教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)之間的關(guān)系，推動(dòng)“教—學(xué)—評(píng)”一體化，讓三者相互促進(jìn)、協(xié)同發(fā)力，從而實(shí)現(xiàn)以評(píng)促學(xué)、以評(píng)促教、教學(xué)相長(zhǎng)。2022年3月，教育部頒布的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確提出“教—學(xué)—評(píng)”一致性，要求中小學(xué)教師明確“為什么教”“教什么”“教到什么程度”以及“怎么教”，促進(jìn)教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)之間的一致性，不斷提高教學(xué)的有效性。語(yǔ)文、英語(yǔ)等多個(gè)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)也對(duì)此提出了一些具體要求?！敖獭獙W(xué)—評(píng)”一致性由部分學(xué)科推動(dòng)的有效教學(xué)原則、部分地區(qū)生動(dòng)開展的實(shí)踐探索，轉(zhuǎn)化為我國(guó)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的共同行動(dòng)，逐漸成為教師與教研員關(guān)注的熱門話題。在中國(guó)知網(wǎng)中搜索，發(fā)現(xiàn)篇名或關(guān)鍵詞中包含“'教—學(xué)—評(píng)’一致性”或“教—學(xué)—評(píng)一體”的論文數(shù)量，自2017年以來(lái)呈快速增長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)。進(jìn)一步分析，發(fā)現(xiàn)這些論文絕大多數(shù)是探索如何在學(xué)科教學(xué)中落實(shí)“教—學(xué)—評(píng)”一致性，或如何在“教—學(xué)—評(píng)”一致性理念指導(dǎo)下改進(jìn)學(xué)科教學(xué)和評(píng)價(jià)，跳出學(xué)科的深度分析較為缺乏。到底為什么在當(dāng)下特別強(qiáng)調(diào)“教—學(xué)—評(píng)”一致性，“教—學(xué)—評(píng)”一致性原則從哪里來(lái)，怎樣才能在實(shí)踐中落實(shí)“教—學(xué)—評(píng)”一致性，這一系列問(wèn)題亟待研究者深入探討。課例研討：實(shí)踐呼喚“教—學(xué)—評(píng)”一致性教、學(xué)、評(píng)是教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分。教、學(xué)、評(píng)三種活動(dòng)相互依存，相互促進(jìn)，甚至同時(shí)發(fā)生。在實(shí)踐中，“教—學(xué)—評(píng)”一致性可以進(jìn)一步細(xì)分為學(xué)教一致、評(píng)學(xué)一致、評(píng)教一致。教師在備課時(shí)依據(jù)課標(biāo)和教材，結(jié)合學(xué)情分析設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，在上課時(shí)基于目標(biāo)設(shè)計(jì)、啟動(dòng)與實(shí)施各種教學(xué)活動(dòng)。教師教學(xué)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生，當(dāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)朝教師預(yù)期目標(biāo)方向推動(dòng)，學(xué)與教在目標(biāo)、內(nèi)容、方式等方面就表現(xiàn)出一致性，有效學(xué)習(xí)就會(huì)發(fā)生。而評(píng)價(jià)活動(dòng)自然嵌入教與學(xué)的過(guò)程。如果評(píng)價(jià)能準(zhǔn)確描述學(xué)生達(dá)成預(yù)期目標(biāo)的程度，評(píng)判教師教與學(xué)生學(xué)的質(zhì)量，也就實(shí)現(xiàn)了評(píng)學(xué)之間以及評(píng)教之間的一致性。在此過(guò)程中，評(píng)價(jià)發(fā)揮了督促、診斷、激勵(lì)等多種發(fā)展性功能，為教學(xué)反思與改進(jìn)提供依據(jù)。以學(xué)定教、以教導(dǎo)學(xué)、教學(xué)合一、教學(xué)相長(zhǎng)、以評(píng)促學(xué)、以評(píng)促教，教師中廣泛流傳的這些說(shuō)法所蘊(yùn)含的道理其實(shí)都一樣，就是“教—學(xué)—評(píng)”一致性。然而，吊詭的是，由于各種原因，這種樸素的教學(xué)原則卻在實(shí)踐中難以落到實(shí)處，“教—學(xué)—評(píng)”不一致現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。以統(tǒng)編語(yǔ)文教材八年級(jí)上冊(cè)一堂口語(yǔ)交際課“講述”為例?？谡Z(yǔ)交際是“語(yǔ)言運(yùn)用”核心素養(yǎng)的重要方面。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)在第四學(xué)段（7-9年級(jí)）“表達(dá)與交流”領(lǐng)域提出的要求，結(jié)合教材，黃老師上了這樣一節(jié)課。 口語(yǔ)交際·講述教案 教學(xué)目標(biāo)： 知識(shí)與技能：了解什么是講述，知道講述應(yīng)注意的事項(xiàng)。 過(guò)程與方法：根據(jù)場(chǎng)合特點(diǎn)選擇和調(diào)整講述方式，文明得體地交流；講述內(nèi)容具體、清楚、連貫，且重點(diǎn)突出，不偏離話題；注意表情和語(yǔ)氣，根據(jù)需要調(diào)整自己表達(dá)的內(nèi)容和方式，增強(qiáng)感染力和說(shuō)服力。 情感、態(tài)度與價(jià)值觀：提高口語(yǔ)交際的主動(dòng)性，培養(yǎng)口語(yǔ)交際的自信心。 重難點(diǎn)：講述內(nèi)容具體、清楚、連貫，且重點(diǎn)突出，不偏離話題。 教學(xué)過(guò)程： 一、素材導(dǎo)入 孔子講學(xué)；長(zhǎng)媽媽講美女蛇的傳說(shuō)。 二、活動(dòng)指導(dǎo) 介紹講述的注意事項(xiàng)：根據(jù)講述對(duì)象和場(chǎng)合，選擇合適的講述方式，文明得體地交流；講述時(shí)要重點(diǎn)突出，條理清楚；注意口語(yǔ)表達(dá)的特點(diǎn)。 三、游戲熱身 開展“傳聲筒”游戲。學(xué)生分組站成一列，第一個(gè)人看卡片上的一句話，悄悄地傳話給下一個(gè)人，站在隊(duì)尾的人公布最后得到的信息。 四、模擬練習(xí) 在課外活動(dòng)中，張立借了李華的一副羽毛球拍，和劉建一起打球。但是劉建在打球過(guò)程中用力過(guò)猛，不慎將球拍打壞。張立知道這副球拍是李華媽媽送給他的生日禮物，有特別意義，并且價(jià)格不菲，覺(jué)得非常尷尬。李華知道這件事后傷心地哭了。 1.如果你是張立，你該如何向李華講述這件事情？ 2.劉建把球拍打壞了，可他并沒(méi)有要賠償?shù)囊馑肌Ｈ绻闶菑埩?，你該如何跟劉建提賠償？ 3.這件事在班上鬧得人盡皆知，如果你是班長(zhǎng)，并就此事開一次班會(huì)，你又會(huì)如何向大家講這件事？ 請(qǐng)同學(xué)們四人一組，分角色就上述問(wèn)題進(jìn)行模擬練習(xí)。 五、課后作業(yè) 同學(xué)們，每個(gè)人都有很多朋友。你最要好的朋友是誰(shuí)？跟他交往有哪些有意義的事？請(qǐng)跟你身邊的同學(xué)說(shuō)一說(shuō)。你會(huì)如何說(shuō)？請(qǐng)把它寫下來(lái)。 這節(jié)課在課后評(píng)議中得到了多數(shù)人的好評(píng)。但是，從“教—學(xué)—評(píng)”一致性視角分析這一課例，不難發(fā)現(xiàn)，黃老師的課不僅學(xué)與教不一致，而且存在評(píng)與教、評(píng)與學(xué)之間的不一致。 學(xué)與教之間的一致，要求教師設(shè)計(jì)、推動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)必須緊密圍繞教學(xué)目標(biāo)，能有效喚起、激發(fā)學(xué)生的目標(biāo)行為，促進(jìn)目標(biāo)學(xué)習(xí)成果的達(dá)成。姑且不說(shuō)本節(jié)課的具體目標(biāo)，僅從大范圍來(lái)說(shuō)，本節(jié)課指向提高學(xué)生的“講述”能力。從活動(dòng)性質(zhì)來(lái)看，講述指向他人講述一件事、描述一個(gè)事物，或者講解一個(gè)道理，是口語(yǔ)交際活動(dòng)的一種。但它與日常對(duì)話、轉(zhuǎn)述復(fù)述、即席演講、說(shuō)服、辯論等其他口語(yǔ)交際活動(dòng)都不同。講述時(shí)，通常說(shuō)話內(nèi)容相對(duì)復(fù)雜，占用時(shí)間比較長(zhǎng)，像告訴同學(xué)下午的體育課不上了，這種簡(jiǎn)短的表述還構(gòu)不成講述；說(shuō)話方式有時(shí)以獨(dú)白方式進(jìn)行，有時(shí)則既有獨(dú)白，又有互動(dòng)對(duì)話；說(shuō)話要求重點(diǎn)突出、條理清楚、語(yǔ)言簡(jiǎn)練、文明得體。然而，黃老師在講解完“講述”注意事項(xiàng)后所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幾乎都與講述關(guān)系不大。 “游戲熱身”環(huán)節(jié)，黃老師組織學(xué)生開展“傳聲筒”游戲，看哪組學(xué)生能把信息完整、準(zhǔn)確地傳遞到隊(duì)尾，這里學(xué)生需要做的是典型的復(fù)述、轉(zhuǎn)述。復(fù)述要求一個(gè)人把看過(guò)的書面材料或視頻信息、聽(tīng)到的故事或新聞，用自己的話講給別人聽(tīng)；轉(zhuǎn)述要求一個(gè)人將一些特定的信息準(zhǔn)確、完整地傳遞給別人。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材八年級(jí)上冊(cè)總計(jì)安排了兩次口語(yǔ)交流教學(xué)，一個(gè)是第一單元的“講述”，另一個(gè)是第五單元的“復(fù)述與轉(zhuǎn)述”。黃老師這節(jié)課是第一單元的內(nèi)容，針對(duì)的是“講述”，而不是第五單元的“復(fù)述與轉(zhuǎn)述”。 “模擬練習(xí)”是本節(jié)課最重要的學(xué)習(xí)活動(dòng)。黃老師設(shè)置了情境，布置學(xué)生分組模擬完成三個(gè)口語(yǔ)交際任務(wù)。第一個(gè)任務(wù)，“如果你是張立，你該如何向李華講述這件事情？”，這里包含了講述，但主要任務(wù)其實(shí)不是講述，因?yàn)槔钊A已經(jīng)“知道”了這件事，正在傷心地哭，張立需要做的是“安慰”李華，“勸說(shuō)”李華不要著急和難過(guò)；第二個(gè)任務(wù)，“如果你是張立，你該如何跟劉建提賠償？”，這里同樣也不涉及講述，涉及的是“提議”和“說(shuō)服”劉建主動(dòng)賠償損失；第三個(gè)任務(wù)，“如果你是班長(zhǎng)，并就此事開一次班會(huì)，你又會(huì)如何向大家講這件事？”，這時(shí)候，班里對(duì)整件事已經(jīng)“人盡皆知”，更不需要班長(zhǎng)講述這件事的來(lái)龍去脈，班長(zhǎng)要做的是“勸說(shuō)”事件各方協(xié)商解決問(wèn)題，同時(shí)“呼吁”其他同學(xué)不要只是看熱鬧，而是一起想辦法。稍加總結(jié)，我們就會(huì)意識(shí)到這個(gè)占用教學(xué)時(shí)間最長(zhǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，其實(shí)跟“講述”關(guān)聯(lián)不大，不能有效激發(fā)學(xué)生的講述行為。 總之，學(xué)生的學(xué)與教師的教之間出現(xiàn)了不一致，所學(xué)非所教，學(xué)與教兩張皮，教學(xué)目標(biāo)被“架空”，重難點(diǎn)更是無(wú)法突破。 在本節(jié)課最后，黃老師布置了課后作業(yè)。課后作業(yè)不僅是練習(xí)的手段，同時(shí)也承載著評(píng)價(jià)的功能，意即教師希望通過(guò)檢查學(xué)生課后作業(yè)完成情況，評(píng)價(jià)本堂課教師教和學(xué)生學(xué)的有效性。然而，黃老師的具體任務(wù)是：“同學(xué)們，每個(gè)人都有很多朋友。你最要好的朋友是誰(shuí)？跟他交往有哪些有意義的事？請(qǐng)跟你身邊的同學(xué)說(shuō)一說(shuō)。你會(huì)如何說(shuō)？請(qǐng)把它寫下來(lái)?！边@個(gè)評(píng)價(jià)任務(wù)的效度不良，它不能有效評(píng)價(jià)要評(píng)價(jià)的“講述”目標(biāo)行為，無(wú)法對(duì)學(xué)生達(dá)成目標(biāo)程度作出準(zhǔn)確評(píng)判。因?yàn)?，這個(gè)作業(yè)讓學(xué)生把要說(shuō)的“寫”下來(lái)，而不是真正跟身邊的同學(xué)“講述”。收到學(xué)生“寫”下來(lái)的作業(yè)，教師看到的是學(xué)生的書面語(yǔ)言表達(dá)能力，而不是口語(yǔ)交際中的講述能力，更看不到教案中所寫具體教學(xué)目標(biāo)——比如，文明得體地交流；又如，注意表情和語(yǔ)氣——的達(dá)成程度。評(píng)與學(xué)不一致，評(píng)與教也不一致。 學(xué)與教、評(píng)與學(xué)、評(píng)與教之間都不一致，學(xué)生的學(xué)沒(méi)有按教學(xué)目標(biāo)推動(dòng)，預(yù)期目標(biāo)就不可能有效達(dá)成?！翱谡Z(yǔ)交際·講述”一課中“教—學(xué)—評(píng)”不一致現(xiàn)象的發(fā)生，不是孤例，在各個(gè)學(xué)段和學(xué)科教師的教室里都時(shí)有發(fā)生。這在不知不覺(jué)中，在很大程度上降低了課堂教學(xué)的效益。更糟糕的是，有些學(xué)習(xí)任務(wù)被迫轉(zhuǎn)移到課后，變成學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)。 這就是當(dāng)下特別強(qiáng)調(diào)“教—學(xué)—評(píng)”一致性的重要原因。基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革實(shí)踐呼喚“教—學(xué)—評(píng)”一致性。以教為起點(diǎn)，明確教學(xué)的具體目標(biāo)，然后讓學(xué)圍繞教而展開，讓指向目標(biāo)的學(xué)習(xí)真正發(fā)生，再以評(píng)促學(xué)促教，達(dá)成“教—學(xué)—評(píng)”一致性?！敖獭獙W(xué)—評(píng)”相互促進(jìn)，學(xué)生才會(huì)真正地有效學(xué)習(xí)與快樂(lè)發(fā)展，教學(xué)質(zhì)量才能不斷提升。 歷史分析：從泰勒四問(wèn)到目標(biāo)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評(píng)”一致性“教—學(xué)—評(píng)”一致性原則從哪里來(lái)？回顧中外教育史發(fā)現(xiàn)，有關(guān)這一原則的理論闡釋非常少見(jiàn)。因?yàn)椤敖獭獙W(xué)—評(píng)”一致性似乎是教學(xué)不言自明的基本要求。及至當(dāng)代，一些專家學(xué)者關(guān)注到實(shí)踐中存在學(xué)與教分離、所評(píng)非所教等問(wèn)題，才開始倡導(dǎo)推行“教—學(xué)—評(píng)”一致性原則。美國(guó)舊金山大學(xué)教育學(xué)院科恩（Cohen）于20世紀(jì)80年代發(fā)表文章，申明“教—學(xué)—評(píng)”一致性反映了教學(xué)實(shí)踐中預(yù)期教學(xué)成果、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)評(píng)價(jià)之間的匹配程度，是有效教學(xué)的基本準(zhǔn)則。他強(qiáng)調(diào)，之所以學(xué)校缺乏高質(zhì)量的教學(xué)，并不是因?yàn)榻處煵粫?huì)教，而是因?yàn)榻處煂?shí)際所教的、他們心中想教的以及他們所評(píng)價(jià)的內(nèi)容之間出現(xiàn)了錯(cuò)位，即不一致。他還援引多項(xiàng)有關(guān)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，指出“教—學(xué)—評(píng)”一致性的效果量（effect size）都超過(guò)了1，顯示出對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的強(qiáng)大影響力。他于1987年發(fā)表的一篇論文是有關(guān)論文中引用率最高的一篇，“谷歌學(xué)術(shù)”顯示最新引用量接近600次。也正因如此，在我國(guó)，多名學(xué)者（如崔允漷、雷浩，2015；張順清，2019；諶舒山、徐若涵，2023）將科恩視為倡導(dǎo)“教—學(xué)—評(píng)”一致性原則的先驅(qū)式人物。但實(shí)際上，“教—學(xué)—評(píng)”一致性原則可以追溯到更早時(shí)期泰勒（Tyler）的課程四問(wèn)。泰勒在20世紀(jì)三四十年代美國(guó)推動(dòng)的“八年研究”中主要負(fù)責(zé)評(píng)價(jià)委員會(huì)工作，他將評(píng)價(jià)引入課程與教學(xué)過(guò)程，通過(guò)評(píng)價(jià)描述教學(xué)達(dá)成預(yù)期目標(biāo)的程度，客觀評(píng)判教師的教學(xué)成效。泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中指出，學(xué)校要通過(guò)課程與教學(xué)有效促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，必須回答四個(gè)基本問(wèn)題：學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？這四個(gè)問(wèn)題剛好對(duì)應(yīng)了教學(xué)過(guò)程的四個(gè)環(huán)節(jié)：明確目標(biāo)、選擇內(nèi)容、實(shí)施教學(xué)、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成效。目標(biāo)表明課程與教學(xué)將要給學(xué)生帶來(lái)的變化，教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)程序開發(fā)、評(píng)價(jià)測(cè)試安排則要以目標(biāo)為依據(jù)，與目標(biāo)保持一致。一致性思想已見(jiàn)雛形。后來(lái)，布盧姆（Bloom）在這四問(wèn)基礎(chǔ)上提出了掌握式學(xué)習(xí)（mastery learning）。教師先提出具體的教學(xué)目標(biāo)，然后通過(guò)集體授課與個(gè)別輔導(dǎo)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，最后評(píng)價(jià)考查學(xué)生的掌握程度。如果學(xué)生掌握程度不達(dá)標(biāo)，教師會(huì)提供額外支持，直到學(xué)生達(dá)到掌握水平，才進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)。掌握式學(xué)習(xí)之所以后來(lái)被證明效果良好，一個(gè)重要的原因是這種教學(xué)模式在教學(xué)設(shè)計(jì)之前先編制單元測(cè)驗(yàn)，用結(jié)果驅(qū)動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)，促進(jìn)了“教—學(xué)—評(píng)”之間的一致性。隨著教育問(wèn)責(zé)制度的興起以及基于標(biāo)準(zhǔn)課程改革的推行，“教—學(xué)—評(píng)”一致性在實(shí)踐層面受到越來(lái)越多的關(guān)注。由威金斯（Wiggins）和麥克泰格（McTighe）于20世紀(jì)末合作提出，目前在全球具有廣泛影響力的“逆序教學(xué)設(shè)計(jì)”（backward design），集中體現(xiàn)了“教—學(xué)—評(píng)”一致性原則，可以被當(dāng)成貫徹這一原則的一種操作模式。威金斯和麥克泰格指出，傳統(tǒng)上，許多教師在上課前會(huì)精心備課，課也上得很認(rèn)真，在課上會(huì)開展一個(gè)又一個(gè)的活動(dòng)，或者帶著學(xué)生照本宣科、從頭到尾地學(xué)習(xí)教材。但由于教師對(duì)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的思考不夠深入，學(xué)生的學(xué)習(xí)不能聚焦目標(biāo)達(dá)成，學(xué)習(xí)效果往往不盡如人意。逆序教學(xué)設(shè)計(jì)要求教師改變以往教學(xué)結(jié)束時(shí)才考慮評(píng)價(jià)的做法，在明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果后，緊接著就設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案，以確定達(dá)標(biāo)證據(jù)，最后才根據(jù)目標(biāo)和評(píng)價(jià)，設(shè)計(jì)與實(shí)施學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種以評(píng)價(jià)引領(lǐng)教學(xué)設(shè)計(jì)的理念與布盧姆以結(jié)果驅(qū)動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)的思想如出一轍，呈現(xiàn)出異曲同工之妙。在我國(guó)，隨著普通高中和義務(wù)教育階段新課程方案與各科課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，“教—學(xué)—評(píng)”一體化、“教—學(xué)—評(píng)”一致性、逆序教學(xué)設(shè)計(jì)等相關(guān)概念或提法得以廣泛傳播。在實(shí)踐層面上，教研員和教師在語(yǔ)文、英語(yǔ)、物理、地理等學(xué)科教學(xué)之中，積極探索落實(shí)“教—學(xué)—評(píng)”一致性原則的策略和方法，創(chuàng)生了不少優(yōu)秀的案例。受此影響，職業(yè)教育（如張朝霞，2017）、特殊教育（如許海英，2023）領(lǐng)域一些教師也開始加入研究行列。崔允漷、夏雪梅等在蘇州、廣州等多地市，在區(qū)域水平上長(zhǎng)期推動(dòng)“教—學(xué)—評(píng)”一致性相關(guān)研究，在國(guó)內(nèi)產(chǎn)生了廣泛影響?；谧哌M(jìn)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的長(zhǎng)期跟蹤式研究，他們闡釋了“教—學(xué)—評(píng)”一致性的含義，提出了這一原則的中國(guó)化表達(dá)，核心觀點(diǎn)包括：清晰的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性的前提；“教—學(xué)—評(píng)”一致性指教師的教、學(xué)生的學(xué)以及對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)三者基于目標(biāo)保持一致；“教—學(xué)—評(píng)”一致性的最終目的是有效教學(xué)，不是在形式上為了一致而一致，衡量這一原則成效的標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)現(xiàn)所教即所學(xué)、所教即所評(píng)、所學(xué)即所評(píng)，確保目標(biāo)達(dá)成意義上的教學(xué)有效性。目前，這種目標(biāo)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評(píng)”一致性已成為指導(dǎo)中小學(xué)教學(xué)工作的重要原則。機(jī)制探討：達(dá)成“教—學(xué)—評(píng)”一致性的三個(gè)條件怎樣才能在實(shí)踐中落實(shí)“教—學(xué)—評(píng)”一致性？探討“教—學(xué)—評(píng)”一致性原則的作用機(jī)制，有助于構(gòu)建“教—學(xué)—評(píng)”一致性原則的分析框架，明確落實(shí)“教—學(xué)—評(píng)”一致性原則的實(shí)踐路徑。對(duì)各種相關(guān)理念、模式進(jìn)行總結(jié)，發(fā)現(xiàn)分析、評(píng)判“教—學(xué)—評(píng)”一致性是以教學(xué)目標(biāo)為基準(zhǔn)的。教學(xué)要在明確教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，依計(jì)劃而開展；學(xué)習(xí)在教師指導(dǎo)下發(fā)生，朝著目標(biāo)達(dá)成而努力；評(píng)價(jià)描述教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的程度，發(fā)揮引領(lǐng)、檢查、診斷等多重功能。只有教師的教、學(xué)生的學(xué)以及評(píng)價(jià)活動(dòng)統(tǒng)一在同一個(gè)目標(biāo)之下，“教—學(xué)—評(píng)”一致性才能得以實(shí)現(xiàn)。因而，達(dá)成“教—學(xué)—評(píng)”一致性的三個(gè)條件可以歸結(jié)為：基于操作化目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)、讓指向目標(biāo)的學(xué)習(xí)真正發(fā)生、有效評(píng)價(jià)學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的程度。（一）基于操作化目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué) 界定教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的起點(diǎn)。教師先明確教學(xué)目標(biāo)，才能策劃與實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。21世紀(jì)初啟動(dòng)的第八輪基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)，教師要改變以往過(guò)分注重知識(shí)與技能的狀況，使學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)技能的過(guò)程，同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、培養(yǎng)合適情感態(tài)度和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程。課程功能上的變化，要求教學(xué)目標(biāo)由“雙基”向“三維目標(biāo)”轉(zhuǎn)變。2014年，教育部頒布《全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，提出研發(fā)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，并統(tǒng)籌課標(biāo)、教材、教學(xué)、評(píng)價(jià)、考試等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，推動(dòng)核心素養(yǎng)落地。兼顧“三維目標(biāo)”與核心素養(yǎng)，強(qiáng)化核心素養(yǎng)立意，逐漸成為教學(xué)目標(biāo)撰寫的新趨勢(shì)。教師在備課撰寫教學(xué)目標(biāo)時(shí)既要體現(xiàn)政策導(dǎo)向，又要強(qiáng)調(diào)表述的操作性。這就要求教師認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，特別是課程標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)目標(biāo)、要求和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的表述，然后結(jié)合教材和學(xué)情分析，操作化界定教學(xué)目標(biāo)。這種操作性，表現(xiàn)在過(guò)程上，要求教師闡明目標(biāo)表述的四個(gè)要素，即行為主體、行為動(dòng)詞、行為條件和表現(xiàn)程度，將目標(biāo)寫成類似這樣—“（學(xué)生）舉一兩個(gè)教材中沒(méi)有的例子，向他人解釋清楚電阻原理發(fā)揮作用的機(jī)制”或“（學(xué)生）在速讀課文后，準(zhǔn)確說(shuō)出故事發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果”；表現(xiàn)在結(jié)果上，借鑒績(jī)效管理領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)，教師的目標(biāo)表述要符合SMART標(biāo)準(zhǔn)。SMART是5個(gè)英文單詞首字母的縮寫，其中S指的是specific，具體的；M指measurable，可測(cè)評(píng)的；A指attainable，可達(dá)成的；R指realistic，具備現(xiàn)實(shí)條件的；T指time—bound，有時(shí)間界限的。只有學(xué)校將目標(biāo)轉(zhuǎn)化成明確的操作性定義，目標(biāo)才能成為引領(lǐng)教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)活動(dòng)的依據(jù)，否則只是美麗的希望或一些陳詞濫調(diào)而已。然而，正如科恩所言，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，回答怎么教比界定教什么及教到怎么樣更困難。當(dāng)前教師撰寫的教學(xué)目標(biāo)仍然存在不少亟待關(guān)注的問(wèn)題，其中最突出的是一個(gè)老生常談的問(wèn)題：目標(biāo)表述操作性不夠。有些教師在課時(shí)目標(biāo)表述中經(jīng)常使用一些語(yǔ)義模糊的語(yǔ)句，如學(xué)會(huì)什么、理解什么、領(lǐng)會(huì)什么、掌握什么，或有效地溝通、使用基本技能。布盧姆曾對(duì)這種模糊表述做過(guò)批評(píng)。他指出：“在討論教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教師常常使用'理解’'應(yīng)用’'領(lǐng)會(huì)’之類的詞匯”，可“這些詞匯是名義性或描述性的術(shù)語(yǔ)，是用來(lái)描寫某類可觀察行為的，而不是具體的行為”，因而無(wú)法準(zhǔn)確觀察和測(cè)評(píng)。他還舉例說(shuō)明教師撰寫的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該寫成類似這樣：陳述······之間的關(guān)系；區(qū)分······之間的異同；把······配對(duì)；用自己的話來(lái)······；注銷圖書館出借的圖書······；列舉······的后果；對(duì)······進(jìn)行證明；把原理······用于新的情境；用圖表表示······；排除······的原因。布盧姆和他的合作者于1956年將教學(xué)整體目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、心理運(yùn)動(dòng)三大領(lǐng)域，并從實(shí)現(xiàn)各個(gè)領(lǐng)域的最終目標(biāo)出發(fā)，確定了一系列目標(biāo)序列。比如，認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)又分為識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層次。這一目標(biāo)分類體系自發(fā)表以來(lái)，在美國(guó)乃至全球產(chǎn)生了巨大的影響。為了更好地回應(yīng)教育改革的需求，更加有效地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，這一分類體系也在不斷地修訂。最近一次大型修訂由安德森（Anderson）領(lǐng)銜的一個(gè)團(tuán)隊(duì)于2001年完成。與布盧姆等人原來(lái)的一維度分類不同，新修訂的教育目標(biāo)分類學(xué)采用了“知識(shí)”和“認(rèn)知過(guò)程”二維框架。知識(shí)指學(xué)習(xí)時(shí)涉及的相關(guān)內(nèi)容，包括從具體到抽象的四種類型：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)。認(rèn)知過(guò)程的分類與舊體系差別不大，從低到高分成記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)水平，再細(xì)分為解釋、舉例、規(guī)劃等19種具體的認(rèn)知行為。以教育目標(biāo)分類學(xué)為指導(dǎo)，結(jié)合本學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材以及所教學(xué)生的學(xué)情，教師撰寫的教學(xué)目標(biāo)表述越清晰，操作性越強(qiáng)，它就越能為教學(xué)設(shè)計(jì)提供有價(jià)值的參考。教學(xué)目標(biāo)如果不操作，學(xué)與教之間容易脫離，評(píng)與教也難以達(dá)成一致。以統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作課“夏天里的成長(zhǎng)”一課的教學(xué)為例，有教師在第1課時(shí)提出如下教學(xué)目標(biāo)：學(xué)習(xí)體會(huì)課文是如何圍繞中心意思從不同方面寫的；嘗試從不同方面圍繞中心意思列寫作提綱。這一目標(biāo)表述用了動(dòng)詞“體會(huì)”，操作性不夠。另外，第二個(gè)目標(biāo)只是讓學(xué)生知道課文從多個(gè)方面圍繞中心意思寫作，以后要學(xué)習(xí)這種寫作技巧。然而，用“總—分—總”方式布局謀篇，圍繞中心意思寫作這個(gè)道理，學(xué)生在三、四年級(jí)已學(xué)習(xí)過(guò)，這節(jié)課的目標(biāo)設(shè)定低于“最近發(fā)展區(qū)”，沒(méi)有帶領(lǐng)學(xué)生向更高處邁進(jìn)。如果修改一下，改成這樣：用自己的話說(shuō)出課文如何圍繞中心意思寫作，從中概括出本文帶來(lái)的寫作啟發(fā)，列舉散文圍繞中心意思寫作的重要技巧和要求；能以一個(gè)常見(jiàn)主題為例，快速勾勒出行文框架，提出從多個(gè)方面圍繞中心意思寫作的基本思路，用多個(gè)段落分層次、有邏輯地、層次深入地寫作。這樣的表述基本達(dá)到SMART水平。目標(biāo)表述所使用的動(dòng)詞有“說(shuō)出”“概括”“列舉”“勾勒”“提出”等，涉及布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)體系中“理解”層次的“舉例”和“總結(jié)”，以及“創(chuàng)造”層次的“產(chǎn)生”和“規(guī)劃”等，目標(biāo)更為具體。學(xué)生不僅要知道課文按“總—分—總”結(jié)構(gòu)寫作，還要列舉出諸如前面的總起段落與后面總結(jié)段落要前后呼應(yīng)、分部分寫作時(shí)每個(gè)部分先有主題句、各部分之間要邏輯通順等圍繞中心意思寫作的具體技巧。學(xué)生不僅能圍繞中心意思列寫作提綱，而且能使提綱達(dá)到從課文中總結(jié)出來(lái)的寫作要求。這種具體、可操作的目標(biāo)表述，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了有力依據(jù)，使教學(xué)設(shè)計(jì)更具針對(duì)性，也會(huì)使學(xué)習(xí)更有深度和更有效，為達(dá)成“教—學(xué)—評(píng)”一致性奠定基礎(chǔ)。（二）讓指向目標(biāo)的學(xué)習(xí)真正發(fā)生 教與學(xué)、教師與學(xué)生的關(guān)系是教學(xué)理論中的基本問(wèn)題。從德國(guó)赫爾巴特“以教師為中心”到美國(guó)杜威“以兒童為中心”，再到“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”以及“雙主體”論，不同觀點(diǎn)造就不同的教學(xué)理論體系。拋開理論上的爭(zhēng)論，從實(shí)踐視角來(lái)看，教與學(xué)的關(guān)系可以很簡(jiǎn)單。教與學(xué)相互聯(lián)系、相互促進(jìn)，教師引導(dǎo)與學(xué)生自主建構(gòu)辯證統(tǒng)一。教本身不是目的，學(xué)才是根本，教為了學(xué)服務(wù)；學(xué)離不開教，沒(méi)有教師的引導(dǎo)，學(xué)容易迷失方向；以學(xué)定教，以教促學(xué)，教學(xué)相長(zhǎng)；教得好不好，不是看教師教得怎么樣，而是看最終讓學(xué)生學(xué)得怎么樣。回到“教—學(xué)—評(píng)”一致性視角來(lái)看，聯(lián)系教與學(xué)的紐帶是目標(biāo)，判斷教與學(xué)是否一致和有效的基準(zhǔn)是目標(biāo)，兩者共同指向目標(biāo)的達(dá)成。因此，教師基于操作化目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)之后即進(jìn)入實(shí)施階段，教學(xué)的實(shí)施要讓指向目標(biāo)的學(xué)習(xí)真正發(fā)生。目前，中小學(xué)都非常重視教師備課，多數(shù)學(xué)校都有完備的集體備課制度，教師經(jīng)常就怎么教以及引導(dǎo)學(xué)生怎么學(xué)進(jìn)行深入、細(xì)致的研討。在公開課上，教師組織一個(gè)又一個(gè)的游戲、討論、實(shí)驗(yàn)等多樣性活動(dòng)，學(xué)生則全程積極參與。但有些時(shí)候，教師的教先偏離教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)雖有發(fā)生，但同樣出現(xiàn)方向上的偏差。以本文第一部分提到的“口語(yǔ)交際·交往”一課為例，這節(jié)課教師目標(biāo)指向的是學(xué)生講述能力，但他設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)，無(wú)論是“傳聲筒”游戲，還是“模擬練習(xí)”，都沒(méi)能有效激發(fā)學(xué)生的講述行為，指向本節(jié)課具體教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)并未發(fā)生。不少教師的課堂都存在類似問(wèn)題，教師教了，但不等于學(xué)生學(xué)了；學(xué)生好像學(xué)了，但不等于學(xué)到了應(yīng)該要學(xué)的東西。再以人教版數(shù)學(xué)教材六年級(jí)下冊(cè)“生活與百分?jǐn)?shù)”一課為例。劉老師在這一課設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)是：接觸生活中的百分?jǐn)?shù)，體會(huì)百分?jǐn)?shù)應(yīng)用的廣泛性，能利用百分?jǐn)?shù)知識(shí)解釋生活現(xiàn)象和解決實(shí)際問(wèn)題。在課上，劉老師設(shè)計(jì)這樣一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：六年級(jí)（3）班同學(xué)去春游，班里一共有40人，參加春游的同學(xué)有33人，有7人沒(méi)有參加?；谝陨闲畔?，你能提出什么樣的百分之幾的問(wèn)題？學(xué)生和教師討論后一共提出了6個(gè)問(wèn)題，分別是：參加的同學(xué)占同學(xué)總數(shù)的百分之幾？沒(méi)參加的同學(xué)占同學(xué)總數(shù)的百分之幾？參加的同學(xué)占沒(méi)參加的同學(xué)的百分之幾？沒(méi)參加的同學(xué)占參加的同學(xué)的百分之幾？參加的同學(xué)比沒(méi)參加的同學(xué)多百分之幾？沒(méi)參加的同學(xué)比參加的同學(xué)少百分之幾？然后劉老師帶領(lǐng)學(xué)生逐一解答這6個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題。在這樣一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，姑且不說(shuō)6個(gè)問(wèn)題中第3個(gè)、第4個(gè)有數(shù)學(xué)錯(cuò)誤，即便是其他幾個(gè)問(wèn)題，一般人在現(xiàn)實(shí)生活中討論到班級(jí)春游參與人數(shù)時(shí)，通常不會(huì)提出類似的百分?jǐn)?shù)問(wèn)題。這似乎不是生活中的百分?jǐn)?shù)，所以很難激發(fā)學(xué)生利用百分?jǐn)?shù)知識(shí)解釋生活現(xiàn)象和解決實(shí)際問(wèn)題的行為，學(xué)與教的契合度不夠。而同樣的教學(xué)內(nèi)容，夏老師在改進(jìn)課中不是自己設(shè)計(jì)問(wèn)題情境，而是讓學(xué)生自己尋找原來(lái)課上沒(méi)有提到過(guò)，但在生活中又比較常見(jiàn)的百分?jǐn)?shù)，在班上分享后提出和解決一個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題。有學(xué)生找來(lái)鮮花餅包裝袋上的營(yíng)養(yǎng)成分表，解釋表中用百分?jǐn)?shù)表示的營(yíng)養(yǎng)素參考值的含義，并提問(wèn)學(xué)生想減肥的人可否經(jīng)常吃這種食品；有學(xué)生找來(lái)報(bào)紙上討論本地房?jī)r(jià)同比變化和環(huán)比變化的新聞簡(jiǎn)報(bào)，解釋什么叫房?jī)r(jià)同比增長(zhǎng)百分之幾和環(huán)比下降百分之幾，然后提問(wèn)本地房?jī)r(jià)到底是在升還是在降，現(xiàn)在買房是否是好時(shí)機(jī)。相比較而言，夏老師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)與教學(xué)目標(biāo)匹配度更高，能有效培養(yǎng)學(xué)生“會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界”“會(huì)用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界”“會(huì)用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界”這些核心素養(yǎng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的核心要求是有效性，即有效激發(fā)學(xué)生的目標(biāo)行為，促進(jìn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)成果的達(dá)成。只有活動(dòng)能激發(fā)指向目標(biāo)的學(xué)習(xí)行為，學(xué)與教才能達(dá)成一致，教學(xué)才算得法，學(xué)習(xí)才算有效。當(dāng)然，除了有效性，學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)還要考慮情境的真實(shí)性、實(shí)踐性、趣味性、挑戰(zhàn)性、探究性、開放性等，以增加活動(dòng)的吸引力，進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)的效果和效率。（三）有效評(píng)價(jià)學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的程度 評(píng)價(jià)是教學(xué)活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)。評(píng)價(jià)作為描述學(xué)生達(dá)成目標(biāo)程度、評(píng)判教學(xué)質(zhì)量的手段，具有導(dǎo)向、檢查、診斷等多重作用。評(píng)價(jià)與教學(xué)、學(xué)習(xí)保持一致，共同指向目標(biāo)的達(dá)成，即“教—學(xué)—評(píng)”一致性，是教學(xué)和評(píng)價(jià)的基本要求。只是在不同歷史時(shí)期、不同教學(xué)模型中，評(píng)價(jià)發(fā)揮作用的時(shí)機(jī)、功能和機(jī)制有所不同。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)活動(dòng)從明確教學(xué)目標(biāo)開始，然后教師設(shè)計(jì)與實(shí)施恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，在教學(xué)結(jié)束后通過(guò)評(píng)價(jià)評(píng)判學(xué)習(xí)成效，并予以反饋。 布盧姆在討論掌握式學(xué)習(xí)時(shí)指出，教師要重新認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)的作用，評(píng)價(jià)不僅是評(píng)判教學(xué)有效性的方法，也是了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和水準(zhǔn)的方法。教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中都伴有評(píng)價(jià)，診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)發(fā)生在教學(xué)過(guò)程中的不同時(shí)間點(diǎn)，各有其作用（見(jiàn)圖1）。其中，診斷性評(píng)價(jià)在教學(xué)活動(dòng)開始前實(shí)施，其目的是了解學(xué)生在學(xué)習(xí)開始前的基礎(chǔ)、經(jīng)驗(yàn)、疑問(wèn)、興趣、潛力等，找到學(xué)生基礎(chǔ)與預(yù)期目標(biāo)之間的差距與增長(zhǎng)點(diǎn)，為教師校準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)，將目標(biāo)設(shè)定在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，并提出教學(xué)計(jì)劃提供依據(jù)；形成性評(píng)價(jià)即時(shí)、動(dòng)態(tài)發(fā)生在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，在過(guò)程中了解學(xué)生達(dá)成過(guò)程目標(biāo)的程度，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問(wèn)題，并及時(shí)調(diào)整和解決；終結(jié)性評(píng)價(jià)指在教學(xué)結(jié)束后對(duì)最終學(xué)習(xí)成效的評(píng)價(jià)，評(píng)判預(yù)期目標(biāo)的最終達(dá)成程度。評(píng)價(jià)與教學(xué)、學(xué)習(xí)都要圍繞著目標(biāo)達(dá)成而展開。 
目前，備受關(guān)注的逆序教學(xué)設(shè)計(jì)則重視評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用，將評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)前置到教學(xué)設(shè)計(jì)之前（見(jiàn)圖2）。教師先基于課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)情分析，明確預(yù)期教學(xué)目標(biāo)，也就是預(yù)期達(dá)成的學(xué)習(xí)成果；然后設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)，明確要收集哪些證據(jù)來(lái)證明目標(biāo)達(dá)成以及如何收集；最后教師結(jié)合預(yù)期目標(biāo)和評(píng)價(jià)安排，設(shè)計(jì)與實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，有效促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，以達(dá)成預(yù)期成果。這種模型強(qiáng)調(diào)，怎么評(píng)比怎么教更重要，教師知道怎么評(píng)才能選擇合適的教學(xué)方法，才能做到“教—學(xué)—評(píng)”一致性。 
不同模型強(qiáng)調(diào)了評(píng)價(jià)的不同功能，但它們都重視“教—學(xué)—評(píng)”一致性，要求所評(píng)與所教、所學(xué)相匹配，并且以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)。從評(píng)價(jià)學(xué)科視角來(lái)看，即強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的效度。效度是分析評(píng)價(jià)質(zhì)量最重要的指標(biāo)，特指評(píng)價(jià)實(shí)際評(píng)到要評(píng)特質(zhì)的程度，或評(píng)價(jià)基于數(shù)據(jù)對(duì)目標(biāo)達(dá)成度作出準(zhǔn)確判斷，作出合理推論、決策和解釋的程度。正如本文第一部分“口語(yǔ)交際·講述”一課教師布置的評(píng)價(jià)性作業(yè)，要求學(xué)生把想說(shuō)的話“寫”下來(lái)，這時(shí)候教師看到的是學(xué)生的書面語(yǔ)言表達(dá)能力，而不是口語(yǔ)講述能力，因而無(wú)法準(zhǔn)確判斷課時(shí)目標(biāo)的達(dá)成程度，效度不好。效度不好的評(píng)價(jià)不僅不能準(zhǔn)確評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量，而且可能誤導(dǎo)教師的教和學(xué)生的學(xué)。至少，它浪費(fèi)了師生的時(shí)間與精力，做了無(wú)用功。2020年，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》提出，無(wú)論是結(jié)果評(píng)價(jià)還是過(guò)程評(píng)價(jià)，必須先“堅(jiān)持科學(xué)有效”，確保評(píng)價(jià)的科學(xué)性與有用性，強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)道理。相對(duì)而言，我國(guó)傳統(tǒng)教研主要以研究如何教為主。在“教—學(xué)—評(píng)”一致性備受關(guān)注的新課標(biāo)背景下，教師在教研活動(dòng)中加強(qiáng)了評(píng)價(jià)研究，但由于起步較晚、經(jīng)驗(yàn)不足，實(shí)踐中出現(xiàn)一些亟待關(guān)注的問(wèn)題。首先，重視評(píng)價(jià)，但評(píng)價(jià)效度不足。許多教師重視評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，課上評(píng)價(jià)扎實(shí)推動(dòng)，課下評(píng)價(jià)也及時(shí)跟進(jìn)，有些教師還為評(píng)價(jià)活動(dòng)開發(fā)細(xì)致的配套量規(guī)細(xì)則，但評(píng)價(jià)沒(méi)有聚焦教案上的預(yù)期目標(biāo)，不能有效評(píng)判目標(biāo)成果的達(dá)成程度。這是當(dāng)前作業(yè)、評(píng)價(jià)、測(cè)驗(yàn)與考試領(lǐng)域最突出的一個(gè)問(wèn)題，嚴(yán)重制約著“教—學(xué)—評(píng)”一致性的落實(shí)。其次，內(nèi)容全面，但抓不住重點(diǎn)。有些人認(rèn)為，要做到“教—學(xué)—評(píng)”一致性，教學(xué)指向哪些目標(biāo)，評(píng)價(jià)就要評(píng)判哪些目標(biāo)的達(dá)成程度，甚至要一一對(duì)應(yīng)。但是，正如培養(yǎng)目標(biāo)既要全面又要抓住核心素養(yǎng)，教學(xué)目標(biāo)既要覆蓋“三維”又要有重點(diǎn)一樣，評(píng)價(jià)也不能面面俱到，要基于教學(xué)重點(diǎn)確定評(píng)價(jià)焦點(diǎn)與核心證據(jù)，抓大放小，以少勝多。最后，形式多樣，但形式大于實(shí)質(zhì)。許多教師遵照課程標(biāo)準(zhǔn)提出的建議，注重評(píng)價(jià)主體多樣化，在課上不僅安排教師作為主體的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，還組織學(xué)生開展自我評(píng)價(jià)和同伴評(píng)價(jià)；也注重評(píng)價(jià)方法多樣化，主動(dòng)探索紙筆形式之外的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，但很多時(shí)候，這種多樣化存在為多樣而多樣的嫌疑，形式大于實(shí)質(zhì)。教師為了滿足形式上的要求，評(píng)價(jià)活動(dòng)占用很多時(shí)間，增加了師生負(fù)擔(dān)，效果卻事倍功半。其實(shí)，評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)，用英文說(shuō)是assessment as learning，是當(dāng)前學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)領(lǐng)域的最新理念。做得好的評(píng)價(jià)，會(huì)自然嵌入教與學(xué)活動(dòng)。一個(gè)活動(dòng)發(fā)揮教、學(xué)、評(píng)的多重作用，于無(wú)聲中、似有若無(wú)地促進(jìn)學(xué)生指向目標(biāo)的學(xué)習(xí)。 綜上，“教—學(xué)—評(píng)”一致性要求教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)等多種元素共同圍繞目標(biāo)而展開，致力于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。教師的教要有清晰、具體、操作化的目標(biāo)；學(xué)生的學(xué)要聚焦目標(biāo)成果；評(píng)價(jià)活動(dòng)則要有效評(píng)價(jià)預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成程度，為教學(xué)改進(jìn)提供依據(jù)。當(dāng)教、學(xué)、評(píng)三者協(xié)調(diào)一致，相互促進(jìn)時(shí)，教室里的學(xué)習(xí)就真正發(fā)生了，學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量也會(huì)穩(wěn)步提升。 （作者趙德成系北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授。） 《課程·教材·教法》2024年第5期第55-63頁(yè)
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