基于素養(yǎng)目標和國家課程方案，項目化學習形成了活動項目、學科項目和跨學科項目三類創(chuàng)造性的探索，每類項目在匹配不同素養(yǎng)目標、實施過程和評價樣態(tài)方面都具備獨特性。在此基礎上，進一步構建本土路徑、制定標準。上海市在項目化學習方面形成了實踐成果，包括平臺、優(yōu)秀案例以及質(zhì)量標準等。2014年，上海市教委給了我們一個挑戰(zhàn)性的問題：如何在當下為兒童奠定未來學習和發(fā)展的基礎？這個問題聯(lián)系著“當下”和“未來”。對于這樣的問題，我們?nèi)绾稳テ祁}？我們組建了跨學科的研究團隊，一起考察跨越人生不同階段的長程研究，追蹤孩子從出生到成人之后，哪些在其人生歷程中起到重要作用？我們發(fā)現(xiàn)：兒童時期的自我控制力對個人未來的健康、事業(yè)的影響是巨大的！當我們再去進一步探索的時候，我們就會發(fā)現(xiàn)，包括“佩里學前教育研究計劃”也告訴我們：2/3以上的因素可以歸結為好奇心、自制力、社會靈活性等要素。那么，哪些在我們的人生歷程中會發(fā)揮更重要的作用呢？你會發(fā)現(xiàn)：堅持、探索，以及在某一個領域鍥而不舍地努力，也就是熱愛，非常重要。
但我們是否為孩子奠定了這樣的基礎？各位老師很關注學生的學業(yè)質(zhì)量，有關學業(yè)質(zhì)量也有一系列研究會告訴我們類似的答案。你會發(fā)現(xiàn)從幼兒園到一年級、三年級、五年級等一系列的長程研究，揭示了“堅持、專注、計劃性、情緒調(diào)控”等都會對我們的學業(yè)成就產(chǎn)生非常重要的影響。這一系列的研究，讓我們關注：要給孩子培養(yǎng)和奠基的是學習素養(yǎng)。學習素養(yǎng)是個體創(chuàng)造新意義和解決問題必備的通用能力，是所有學科都需要關注和培育的能力。兒童作為天生的探究者，本身就具有這種能力，需要教育者去悉心呵護。那么，這樣的素養(yǎng)是否在日常課堂中落地了？當我們做了大量的課堂分析后發(fā)現(xiàn)：上課的時候，我們的孩子上著上著頭就埋下去了，眼里的光沒了。孩子們坐在課堂里，很多時候只是一種行為上的參與，未必有實質(zhì)上的參與。孩子們的思維活躍度怎樣？有沒有真正的投入其中？
從2015年-2018年，我們開了很多實驗室，探索如何在日常課堂當中落實素養(yǎng)、生成素養(yǎng)。當時我們還不清楚項目化學習到底應該怎么走，游戲化的實驗室應該怎么落地，我們嘗試每一天通過細小的變化帶動孩子更好地生成學習素養(yǎng)。從那個時候開始，我們的“預見學習工作坊”采用項目、游戲、討論、角色扮演、解決問題等方式，讓教師看見理念的樣子。引入芬蘭、美國、英國等地的新課堂、新實踐、新評價，在中西對話中生成自己的理解。
基于這些探索，我們越來越發(fā)現(xiàn)項目化學習不僅僅是促進學習素養(yǎng)落地的一個重要載體，同時還能幫助學生更好地理解和遷移學科的核心概念和能力，因為很多項目其實就是多種學科實踐的組合。
當我們進行這樣探索的時候，就發(fā)現(xiàn)上海的項目化學習可能和國內(nèi)很多地方不一樣，我們不是從綜合實踐活動或校本課程開始，而是從國家課程，當時稱為“基礎型課程”開始。因為我們一開始就希望改變?nèi)粘Ｕn堂的樣態(tài)。當我們這樣去探索時碰到很多問題，老師們會關注“項目化學習是什么？我做的這個到底是不是項目化學習？項目化學習會不會造成學科損傷？會不會帶來學生的學業(yè)成績下降？”這是非?，F(xiàn)實的問題，包括還會追問：沒有任何基礎，如何從零開始做項目化學習？面對這些問題，我們要求自己能夠基于自身的探索、基于學校的實踐、基于東西方的對話，給出支持老師共同前行的一條路。所以我們形成了項目化學習的設計框架，并通過組建市級種子教師團隊，用工作坊的方式讓大規(guī)模的學校和教師“學會做一個項目”。隨著實踐的推進，老師們新的問題又來了：我知道怎么設計了，但是課堂樣態(tài)是怎么樣的呢？能不能在一節(jié)課當中體現(xiàn)項目化學習的要素？如何保持學生的探究熱情？作為老師，我的角色要發(fā)生怎樣的變化？我要怎么去支持和深化學生的項目探索？等等。
圍繞著這些問題，我們又形成了從“入項”“出項”到“反思”“遷移”等一系列的課程樣態(tài)和典型要素分析，以及支持教師、學生進行項目化學習的一系列工具。這些工具跟隨整個創(chuàng)新問題解決過程，匹配到項目化學習的各個教學階段中。通過這一系列的探索、我們發(fā)現(xiàn)種子學校成長起來了，但是我們需要從種子學校擴大到更多的實驗校群體。因此在上海市義務教育項目化學習“三年行動計劃”中，我們每一年都會組織種子學校的專題工作坊，將種子學校的經(jīng)驗推廣和輻射到其它實驗校。
然而隨著“雙新”的推進，我們又看到新的問題，那就是跨學科主題學習的實踐。那么項目化學習和跨學科學習是什么關系？跨學科主題學習中怎么做項目化學習？怎么才能真正跨起來？不同學科的項目化學習有怎樣的典型案例？圍繞這些問題，我們又進一步探索基于不同載體、不同學科領域，如何進行跨學科學習。
持續(xù)不斷地探索與研究，能夠讓我們直面現(xiàn)實中的真實問題。圍繞這些問題，我們逐步建構起項目化學習的本土路徑?；谒仞B(yǎng)目標，指向國家課程方案，我們將項目化學習進行了創(chuàng)造性的三類探索。和國際上不同的是，國際上的探索更多指向跨學科項目。至于跨學科項目化學習，因為基于國家課程標準和我們現(xiàn)在新的教材，同樣也會走出自己的道路。關于“活動項目”“學科項目”“跨學科項目”，每一類項目都會匹配不同的素養(yǎng)目標，由此會帶來實施過程和評價樣態(tài)的不一樣。圍繞這些方面，我們進行了持續(xù)深入的探索，形成三類項目初步指引和優(yōu)秀案例。并且在上海市教委的支持和領導下形成了面向上海及全國范圍的項目化學習平臺。2020年，發(fā)布項目化學習平臺，集設計、評審、專家支持、評估、管理、資源于一體；2020-2023年，平臺案例達到近萬例，探索基于課程標準和教材的序列化、結構化的項目群；2023-2024年，面向全上海所有學校和教師開放覆蓋不同年級、不同學科的第一批項目化學習優(yōu)秀案例，持續(xù)滾動更新與發(fā)布。
基于這樣的探索，我們在落實2023年8月發(fā)布的《上海市教育委員會關于實施項目化學習推動義務教育育人方式改革的指導意見》時，探索持續(xù)深化。當我們聚焦觀察和呈現(xiàn)不同項目階段的真實課堂時，會發(fā)現(xiàn)：學生課堂的樣態(tài)會發(fā)生改變，而這種改變又進一步點燃了教師的實施熱情。當教師的實施熱情被點燃時，我們又進一步發(fā)現(xiàn)學校的課程樣態(tài)在發(fā)生變化。所以今天的課程變革，不僅僅是課程樣態(tài)多，或增加或減少，而是以學習為核心所帶動的學習、教學、課程、教師專業(yè)發(fā)展在內(nèi)的一體化的變革。正是基于這樣的探索，我們才有可能進一步提出項目化學習的本土質(zhì)量標準，而這樣的質(zhì)量標準是有我們自己特征的。從項目設計的質(zhì)量、教師支持的質(zhì)量和學生學習質(zhì)量三大維度去構建項目化學習的“鉆石質(zhì)量模型”，我們的研究成果也得到了國際上的認可，我們將出版英文論著。
