探討教育的走向并非是要窺視未來(lái)，因?yàn)轭A(yù)測(cè)未來(lái)本身是一件極不可靠的事情，變量太多，不確定性太大。任何對(duì)未來(lái)的描述必須是基于現(xiàn)狀和過(guò)去的一種邏輯判斷，必須依據(jù)一定的符合邏輯的觀點(diǎn)才能對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行延伸。對(duì)教育未來(lái)的探究是一個(gè)創(chuàng)造的過(guò)程，只有當(dāng)教育執(zhí)行者參與創(chuàng)造未來(lái)，其可靠性才能大大增加。鑒于此，我們以此文邀請(qǐng)各位教育政策制定者、教育管理人員、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)跟我們一起來(lái)分析教育的過(guò)去與現(xiàn)在，并對(duì)其進(jìn)行合理地延伸，共同探討世界教育的走向。

引言：沒(méi)有進(jìn)步的教育

如果考試分?jǐn)?shù)尤其是大規(guī)?？荚嚨姆?jǐn)?shù)可以相信的話，那么可以說(shuō)最近幾十年全世界的教育基本沒(méi)有進(jìn)步，甚至還有可能是退步了。2022年全球?qū)W生成績(jī)測(cè)試PISA（Programme for International Student Assessment）表明，國(guó)際經(jīng)濟(jì)合作組織（OECD）的38個(gè)發(fā)達(dá)或相對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家的教育質(zhì)量在最近20多年來(lái)下降了，其15歲學(xué)生的數(shù)學(xué)、語(yǔ)文和科學(xué)的平均成績(jī)自2003年以來(lái)都在下降（圖1）（OECD, 2023）。美國(guó)的全國(guó)性教育質(zhì)量長(zhǎng)期測(cè)評(píng)（NAEP）數(shù)據(jù)表明，其小學(xué)和初中的數(shù)學(xué)和語(yǔ)文成績(jī)從1970年代到2020年沒(méi)有取得巨大進(jìn)步 （圖2和圖3）（National Assessment of Educational Progress, 2021）。同樣，澳大利亞的全國(guó)性年度測(cè)試（NAPLAN）發(fā)現(xiàn)，學(xué)生成績(jī)?cè)?0多年間有史以來(lái)地沒(méi)有進(jìn)步（McGaw, Louden, & Wyatt-Smith, 2020）。

而這幾十年教育投入大大增加。比如美國(guó)中小學(xué)生生均支出從1980年的2272美元上升到了2020年的14420美元，即使從2000年算起，美國(guó)生均支出也已經(jīng)基本翻倍，從7300美元上升到了14420美元（Statista, 2024）。OECD成員國(guó)家的教育投入從2012年到2019年平均每年增長(zhǎng)1.6%，而學(xué)生人數(shù)基本持平，生均支出基本上每年增加了1.7% （OECD, 2022）。這幾十年來(lái)，教育條件大大改善，不僅僅是學(xué)校硬件條件的改善，也包括教師質(zhì)量的提高和師生比的改善，還包括技術(shù)的進(jìn)步。2000年，因特網(wǎng)才剛剛在全球擴(kuò)散，而今天，幾乎人人都可上網(wǎng)。2000年，發(fā)達(dá)國(guó)家都在努力使教室聯(lián)網(wǎng)并實(shí)現(xiàn)5個(gè)學(xué)生一臺(tái)電腦的目標(biāo)（President's Committee of Advisors on Science and Technology[Panel on Educational Technology], 1997），而今天的學(xué)生幾乎人人都擁有了一部可上網(wǎng)的手機(jī)，不過(guò)許多學(xué)校反而設(shè)置了不讓學(xué)生帶手機(jī)的限制。今天，網(wǎng)上的學(xué)習(xí)內(nèi)容也已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了2000年的水平（Zhao, 2021）。而且隨著ChatGPT的誕生，人工智能已經(jīng)開(kāi)始進(jìn)入學(xué)校，越來(lái)越多的教師和學(xué)生開(kāi)始使用人工智能進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)。

圖1 PISA考試OECD國(guó)家近20年平均分?jǐn)?shù)變化

圖2 美國(guó)NAEP 9歲學(xué)生從1970年到2022年閱讀和數(shù)學(xué)成績(jī)變化

這幾十年間的教育改革也是如火如荼。基本上每個(gè)國(guó)家都發(fā)起過(guò)大規(guī)模的課程、教學(xué)、教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或考試方面的改革（Berry, 2011, pp. 89?102; Zhao & Gearin, 2018）。教育研究轟轟烈烈，大學(xué)以及研究機(jī)構(gòu)的成千上萬(wàn)科研工作者每年都有數(shù)不清的論文和書(shū)籍出版。各個(gè)層次的教育創(chuàng)新層出不窮，從學(xué)校管理、教師水平提高、學(xué)習(xí)目標(biāo)，到學(xué)生組織、課堂安排、教學(xué)方法、課程組合等等，幾乎每天都有人提出不同的想法并進(jìn)行了一定的實(shí)踐。而學(xué)校為領(lǐng)導(dǎo)和教師安排的培訓(xùn)、會(huì)議以及學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)也已經(jīng)讓大家產(chǎn)生了“改革疲勞” （Chung, Choi, & Du, 2017）。

這不得不讓我們反思：為什么這么多人做了這么多的努力，而教育沒(méi)有進(jìn)步，或者說(shuō)教育沒(méi)有取得我們認(rèn)為應(yīng)該有的進(jìn)步？是我們認(rèn)定進(jìn)步的“標(biāo)準(zhǔn)”需要修訂，還是已經(jīng)沒(méi)有進(jìn)步的“可能”了？帶著這樣的問(wèn)題，我們不得不回到當(dāng)下教育的“開(kāi)始”重新進(jìn)行審視，進(jìn)而立足“初心”來(lái)想象一下未來(lái)。

圖3 美國(guó)NAEP 13歲學(xué)生從1970年到2022年閱讀和數(shù)學(xué)成績(jī)變化

反思：不可改變（變無(wú)可變）的現(xiàn)有教育

現(xiàn)有教育的基本設(shè)計(jì)來(lái)自19世紀(jì)普魯士教育體系，其基本原則是強(qiáng)制教育、政府控制、標(biāo)準(zhǔn)課程，把教育分為小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)幾個(gè)層級(jí)。后來(lái)，直到現(xiàn)在，世界各地的現(xiàn)代教育基本操作方式都在模仿這個(gè)體系，例如把學(xué)校作為政府提供教育的主要機(jī)構(gòu)，每個(gè)孩子都必須上學(xué)，每幾十個(gè)孩子分為一個(gè)班，每個(gè)班都有至少一名成年人作為教師，每個(gè)孩子的學(xué)習(xí)內(nèi)容都由政府制定，每個(gè)孩子通過(guò)一定的選拔機(jī)制進(jìn)入下一個(gè)層次的教育。這個(gè)教育設(shè)計(jì)對(duì)培養(yǎng)大批量的遵循規(guī)則的具備相同或相似具體技能的“工人”非常有價(jià)值，因此在工業(yè)革命時(shí)代得到很大發(fā)展。

我們可以回到現(xiàn)有教育體系的“生發(fā)”時(shí)代，回望一下當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)”特點(diǎn)：

· 學(xué)習(xí)目標(biāo)明確：為工業(yè)化發(fā)展提供具備基本技能的就業(yè)人員。

同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)，為了讓當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)者的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程更加有效，傳統(tǒng)的教育體系還設(shè)置了一些實(shí)施機(jī)制。

一是，以“年齡與年級(jí)”假設(shè)學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)需求”。傳統(tǒng)的教育設(shè)計(jì)基本都是按年齡來(lái)分級(jí)的，也就是說(shuō)，將某個(gè)年齡段劃分為一個(gè)年級(jí)，出生于某個(gè)年度內(nèi)的孩子就被看作具備相同的能力、動(dòng)機(jī)、興趣和學(xué)習(xí)目標(biāo)。測(cè)試也是按年齡進(jìn)行的，從普通的政府規(guī)定的測(cè)試到大規(guī)模測(cè)驗(yàn)，都是按照學(xué)生的年齡或以年齡劃分的年級(jí)來(lái)設(shè)定的。

二是，以“設(shè)定的內(nèi)容”假設(shè)學(xué)習(xí)者的“未來(lái)需求與興趣范圍”。學(xué)生需要學(xué)習(xí)設(shè)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，因?yàn)檫@些內(nèi)容被假定為是每個(gè)人都需要的。而且學(xué)生必須要到學(xué)校和課堂中接受教師的教育，學(xué)習(xí)必須在教師的指導(dǎo)、管理和講解下才能發(fā)生。以致于到了21世紀(jì)的今天，教師仍然被看作教育中不可或缺的一部分，提高教師質(zhì)量被視為教育體系質(zhì)量提升的關(guān)鍵，因而也成為各國(guó)教育改革的主要策略（Barber & Mourshed, 2007）。

三是，以“統(tǒng)一的測(cè)評(píng)”假設(shè)學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)進(jìn)度與學(xué)習(xí)結(jié)果”。學(xué)校會(huì)根據(jù)學(xué)生在某一時(shí)段的考試成績(jī)，對(duì)學(xué)生采取也許會(huì)影響他們一生的行動(dòng)。對(duì)此，不同國(guó)家有不同的做法，但根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)情況來(lái)采取行動(dòng)是一致的，比如分班。好的學(xué)生和不好的學(xué)生會(huì)有不同的老師、不同的同學(xué)，因此其學(xué)習(xí)效果也會(huì)不一樣。有的國(guó)家會(huì)給數(shù)學(xué)或語(yǔ)文不好的學(xué)生強(qiáng)加這兩科的補(bǔ)習(xí)，因?yàn)榘凑?，這兩科是最基礎(chǔ)的學(xué)科，學(xué)生必須學(xué)好。

四是，以“確定的機(jī)制”假設(shè)學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)路徑與人生發(fā)展”。教育體系同時(shí)也是一個(gè)選拔體系。政府或者掌權(quán)者通過(guò)考試和其他被認(rèn)可的成績(jī)來(lái)選拔學(xué)生，讓完成任務(wù)（或者成績(jī)好）的學(xué)生升入高一級(jí)教育機(jī)構(gòu)，從而享受更多更好的教育資源和社會(huì)資源，這些學(xué)生畢業(yè)后也會(huì)有更多機(jī)會(huì)獲得更好的工作。

可以說(shuō)，這種教育體系在設(shè)計(jì)之初極大地促進(jìn)了社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。然而，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步、信息技術(shù)的發(fā)展、社會(huì)的變遷和行業(yè)分工的深化，我們開(kāi)始逐漸意識(shí)到當(dāng)前教育體系在設(shè)計(jì)上的局限性。尤其是在實(shí)現(xiàn)“質(zhì)量”和“公平”這兩個(gè)教育基本目標(biāo)上，它的局限主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

首先， 按年齡劃分年級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)化操作以及統(tǒng)一的課程與評(píng)估禁錮了學(xué)生的發(fā)展空間，成為提升教育質(zhì)量的瓶頸因素。

傳統(tǒng)的教育設(shè)計(jì)是根據(jù)年齡來(lái)劃分年級(jí)，由老師統(tǒng)一進(jìn)行一對(duì)多授課，并進(jìn)行有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)估。這種操作的基本前提是將出生于某一個(gè)365天限度以內(nèi)的孩子看作具備相同的能力、動(dòng)機(jī)、興趣和學(xué)習(xí)目標(biāo)。而早有研究表明，在兒童成長(zhǎng)的第一年內(nèi)，發(fā)育上便存在很大的差距，其后由于先天和后天的原因，學(xué)生個(gè)體間的差異也極其巨大（Ridley, 2003）。差距如此大的孩子被強(qiáng)制安排在一起學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容，一個(gè)教師很難或者基本不可能滿足每個(gè)孩子的學(xué)習(xí)需求，并根據(jù)每個(gè)孩子的身心發(fā)育狀況進(jìn)行差異化教學(xué)。學(xué)習(xí)是一個(gè)累加的漸進(jìn)過(guò)程，如果從一開(kāi)始就對(duì)差異很大的群體采取統(tǒng)一的內(nèi)容與要求，勢(shì)必會(huì)在后續(xù)的過(guò)程中逐步累加由差異導(dǎo)致的分化作用。而我們現(xiàn)在評(píng)價(jià)“教育質(zhì)量”的標(biāo)準(zhǔn)是“所有孩子都在規(guī)定的課程中優(yōu)秀”，這必然是不可能做到的。

“同一個(gè)尺寸不可能適合所有人”已經(jīng)是一個(gè)普遍的共識(shí)（Goyal, 2012; Ohanian, 1999）。而且這個(gè)設(shè)計(jì)不可能滿足社會(huì)的需求（Illich, 1973），尤其到了21世紀(jì)的人工智能時(shí)代。

其次，現(xiàn)有教育體系的“標(biāo)準(zhǔn)化普及過(guò)程”，限制了教育質(zhì)量提升的空間。

當(dāng)教育的基本條件，比如合格的教師、教材、教學(xué)場(chǎng)地等得到滿足，當(dāng)所有適齡兒童都能接受教育，都有機(jī)會(huì)學(xué)到課程要求的內(nèi)容且滿足政府的基本要求時(shí)，就必然要通過(guò)必需的考試來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)段的晉升，而教育質(zhì)量的提升就取決于教育體系在多大程度上能吸引學(xué)生將時(shí)間和精力花在標(biāo)準(zhǔn)課程上。

現(xiàn)實(shí)情況是，不同的學(xué)生會(huì)產(chǎn)出不同的“教育效果”。原因是多元的：有的是由于對(duì)規(guī)定的課程、教師的教學(xué)方法、學(xué)校的管理方法和規(guī)定不適應(yīng)或者沒(méi)興趣；有的是由于其天賦和興趣與規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容相悖，即使花再多時(shí)間也不能有太大的提高或者超越所規(guī)定的基本要求。出于達(dá)到“質(zhì)量要求”的前提，家庭與學(xué)校會(huì)要求學(xué)生進(jìn)行各種類(lèi)型的所謂“補(bǔ)習(xí)”，但是這樣的“補(bǔ)習(xí)”不一定對(duì)學(xué)生有價(jià)值，甚至還有可能導(dǎo)致學(xué)生厭煩學(xué)校、厭煩學(xué)習(xí)。這些行為不僅不會(huì)讓學(xué)生變得更優(yōu)秀，反而會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

可以說(shuō)，這個(gè)教育體系在實(shí)施要素達(dá)到一定水平以后，很難保障效果（質(zhì)量與公平）的持續(xù)提升。就如同經(jīng)濟(jì)學(xué)中的邊際效應(yīng)一樣，當(dāng)每一項(xiàng)都做到極致的時(shí)候，就不可避免地會(huì)出現(xiàn)邊際效應(yīng)遞減的結(jié)果。

最后，現(xiàn)有教育體系“過(guò)程化的選拔流程”，極大限制了教育公平的實(shí)現(xiàn)。

現(xiàn)有的教育體系設(shè)定了分階段層層選拔（過(guò)程化選拔）的標(biāo)準(zhǔn)，用學(xué)生的文憑和出路（文憑運(yùn)用）作為評(píng)價(jià)教育質(zhì)量與教育公平的標(biāo)準(zhǔn)，這在一定程度上起到了調(diào)劑資源的作用，對(duì)教育公平有一定的促進(jìn)作用。然而，這個(gè)選拔的基礎(chǔ)是學(xué)生成績(jī)（即教育產(chǎn)出）的差異，而學(xué)生后來(lái)的人生差異更多地來(lái)自社會(huì)的不公平以及由此導(dǎo)致的后代教育的不公平。因此，不公平是一種社會(huì)現(xiàn)象，單純依靠學(xué)校并不能真正解決公平問(wèn)題。

但是，這個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)推動(dòng)了高等教育的極致發(fā)展，導(dǎo)致了文憑貶值。實(shí)際上，文憑貶值在發(fā)達(dá)國(guó)家早有端倪（Collins, 1979），今天許多國(guó)家都出現(xiàn)了這個(gè)現(xiàn)象。也就是說(shuō)，文憑已經(jīng)不能保證更好的工作機(jī)會(huì)了。在許多大型公司不再以文憑作為招聘人才的標(biāo)準(zhǔn)后（Chawla, 2020），美國(guó)的密里蘇達(dá)（Minnesota）和馬薩諸塞（Massachusetts）這兩個(gè)大州也宣布減少州政府工作對(duì)大學(xué)文憑的要求。密州有約75%的州政府工作不再要求有大學(xué)文憑，而麻州更是有約90%的州政府工作不要求文憑（Ferguson, 2023; Wehner, 2024）。

早在2005年，美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)主席David Berliner教授就指出，教育改革的盲點(diǎn)就是忽略了學(xué)生的出生背景及其生活條件，因?yàn)榧彝ソ?jīng)濟(jì)和社會(huì)背景是影響學(xué)生學(xué)業(yè)的最大因素（Berliner, 2006）。要讓教育去改變這種社會(huì)不公平造成的教育不公平基本不太可能，更不要說(shuō)讓教育去改變社會(huì)不公平了。因此，這個(gè)來(lái)自19世紀(jì)的教育設(shè)計(jì)不僅不可能真正縮小差距促進(jìn)公平，反而可能復(fù)制現(xiàn)有的秩序（Freire, 1996, pp.356, 357-358），并且制造新的教育不公平。有研究發(fā)現(xiàn)，能否進(jìn)入更好的大學(xué)基本上與學(xué)生的出身有關(guān)（Brown, Power, Tholen, & Allouch, 2014; Zhang & Zhao, 2014）。需要關(guān)注的是，當(dāng)前這個(gè)教育體系會(huì)制造新的社會(huì)問(wèn)題，阻礙社會(huì)發(fā)展。這種設(shè)計(jì)實(shí)際上是教學(xué)生學(xué)會(huì)競(jìng)爭(zhēng)，而不是合作，教學(xué)生學(xué)會(huì)自私，學(xué)會(huì)想辦法壓倒別人、和別人攀比，而不是自我突破和創(chuàng)新。

綜上所述，當(dāng)下這個(gè)以標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一、選拔為核心的教育體系對(duì)教育的方方面面加諸控制，變化空間極為有限，實(shí)在變無(wú)可變。如果不脫離現(xiàn)有的教育體系，無(wú)論將其雕琢得如何精致，都無(wú)法實(shí)現(xiàn)提升教育質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)教育公平的目標(biāo)，更不可能使其真正變得更優(yōu)質(zhì)、更公平。正如2002年哈佛大學(xué)Ellen Lagemann在分析了教育研究100年來(lái)的歷史 （Lagemann, 2002）后所指出的，教育研究是“狡猾的科學(xué)”或者“不易捉摸的科學(xué)”。其實(shí)早在1995年，教育歷史學(xué)者David Tyack和Larry  Cuban已經(jīng)提出了“學(xué)校語(yǔ)法” （Grammar of Schooling）的概念（Tyack & Cuban, 1995），指出100年來(lái)美國(guó)的教育改革就是修修補(bǔ)補(bǔ)，沒(méi)有大的教育變革。現(xiàn)有的教育改革更多著力于對(duì)當(dāng)前教育范式進(jìn)行雕琢打磨，塑造出一個(gè)過(guò)度裝飾的、具有遮蔽效應(yīng)的現(xiàn)代教育體系，而沒(méi)有跳出當(dāng)前的教育體系來(lái)看教育，沒(méi)有看到以學(xué)校為主體、以班級(jí)為教學(xué)基礎(chǔ)、以選拔為目標(biāo)的教育體系的局限及其不可提高的本質(zhì)。

剖析：不合時(shí)宜的現(xiàn)有教育

讓我們沿著這個(gè)思路回到我們所處的當(dāng)下，看看我們面臨的時(shí)代以及隱約可以窺見(jiàn)的未來(lái)。

我們正處于被廣泛稱(chēng)為“信息時(shí)代”“數(shù)字時(shí)代”或“后工業(yè)時(shí)代”的時(shí)期。這個(gè)時(shí)期始于20世紀(jì)后半葉，以1970年前后互聯(lián)網(wǎng)的商業(yè)化與個(gè)人計(jì)算機(jī)的普及為開(kāi)端，迄今不超過(guò)60年。這60年的變化，比起以蒸汽機(jī)的發(fā)明和應(yīng)用為開(kāi)端的工業(yè)時(shí)代，可謂天翻地覆。而如今，尤其是2022年11月以來(lái)，以ChatGPT為代表的AI技術(shù)橫空出世，在短短的16個(gè)月內(nèi)以令人咋舌的速度不斷顛覆著人類(lèi)對(duì)于未來(lái)的想象與認(rèn)知。它使我們深刻意識(shí)到，這是一個(gè)快速“流變”的時(shí)代，我們不知道也不能預(yù)測(cè)未來(lái)將會(huì)以怎樣的速度、怎樣的形式來(lái)臨，而我們又將會(huì)做些什么、又能做些什么。

歷史告訴我們，時(shí)代的變遷將推動(dòng)社會(huì)全方位的變革，涉及技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)結(jié)構(gòu)、工作方式和環(huán)境等多個(gè)方面。而教育，作為一個(gè)促進(jìn)個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)的過(guò)程（Dewey, 1916） ，應(yīng)該促進(jìn)個(gè)體的全面發(fā)展，包括社會(huì)參與能力的提升，應(yīng)該幫助孩子們（未來(lái)社會(huì)的創(chuàng)造者）在適應(yīng)快速變化的同時(shí)，積極思考正在發(fā)生的變化以及應(yīng)該如何自處。這使我們不得不比較當(dāng)下與現(xiàn)代教育的“生發(fā)”時(shí)期——早期工業(yè)時(shí)代，以期獲得更全面的觀點(diǎn)與認(rèn)知。限于篇幅，此處我們單從“教育體系如何促使/助力學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)經(jīng)歷”這一個(gè)角度，來(lái)看一下當(dāng)下較之以往（現(xiàn)代教育生發(fā)期）的變化。

一是，學(xué)習(xí)“資源”的廣泛性和學(xué)習(xí)“方式”的靈活性，已經(jīng)促使“學(xué)習(xí)過(guò)程”在“逃離”傳統(tǒng)課堂。

我們面對(duì)的是一個(gè)信息海量產(chǎn)出、知識(shí)快速迭代的信息化時(shí)代。學(xué)生的學(xué)習(xí)資源遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了受地域限制的教室和學(xué)校，網(wǎng)上的學(xué)習(xí)內(nèi)容也已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了2000年的水平（Zhao, 2021）。新冠疫情帶來(lái)了全球性的遠(yuǎn)程教育實(shí)驗(yàn)（Zhao, 2020）。在疫情期間，更多的學(xué)生和老師嘗試了在網(wǎng)上尋找資料，尋找新的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，建立新型的學(xué)習(xí)習(xí)慣，構(gòu)建了新的學(xué)習(xí)社區(qū)。疫情之后，全球的教師和學(xué)生經(jīng)歷了在線遠(yuǎn)程教學(xué)的“洗禮”，教學(xué)內(nèi)容大大增加。而且以ChatGPT為代表的生成式人工智能給人們帶來(lái)了一種全新的體驗(yàn)，隨之而來(lái)的其他種種大語(yǔ)言模型讓生成式人工智能很快進(jìn)入普通人的生活。今天，人工智能已經(jīng)開(kāi)始進(jìn)入學(xué)校，越來(lái)越多的教師和學(xué)生開(kāi)始使用生成式人工智能進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)，例如寫(xiě)作業(yè)、改作業(yè)、寫(xiě)推薦信、寫(xiě)論文報(bào)告、備課和上課等，探尋人工智能在學(xué)習(xí)和教育中的運(yùn)用。在內(nèi)容上，生成式人工智能是跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、跨層次的，任何人都可以通過(guò)它學(xué)到各個(gè)學(xué)科的知識(shí)，還可以讓它對(duì)自己的學(xué)習(xí)提出建議，也可以和它一起共同學(xué)習(xí)。對(duì)新的學(xué)習(xí)方式的嘗試和體驗(yàn)讓人們?cè)桨l(fā)意識(shí)到現(xiàn)有教育體系的局限性。

現(xiàn)有的教育體系將學(xué)習(xí)限定在課堂中，將教師定義為知識(shí)的傳授者，將學(xué)習(xí)者定義為知識(shí)的被動(dòng)接收者。這樣的定位遮蔽了學(xué)習(xí)本身，帶來(lái)了學(xué)習(xí)主體的倒置、學(xué)習(xí)內(nèi)容的落后、教師定位的錯(cuò)配與失衡、評(píng)估評(píng)價(jià)手段的單一、學(xué)習(xí)場(chǎng)所的局限等問(wèn)題，也因此出現(xiàn)了在今天這種人人都有可供隨時(shí)隨地上網(wǎng)學(xué)習(xí)的手機(jī)的時(shí)代，學(xué)校卻不讓學(xué)生帶手機(jī)的不合時(shí)宜的現(xiàn)象。

技術(shù)的飛速發(fā)展帶來(lái)了學(xué)習(xí)模式的諸多可能性：超越時(shí)空地域限制的可能性、建構(gòu)新的學(xué)習(xí)社區(qū)的可能性以及打破現(xiàn)有學(xué)校體系結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行主導(dǎo)和控制的可能性。技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)讓學(xué)習(xí)逃離了課堂和學(xué)校，現(xiàn)有教育體系對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)定義的合理性已經(jīng)受到了挑戰(zhàn)，而這必將帶來(lái)學(xué)習(xí)工作模式天翻地覆的變化。

二是，人類(lèi)學(xué)習(xí)“動(dòng)機(jī)”與“意愿”的個(gè)性化與多元化，促進(jìn)了更加精細(xì)化的社會(huì)分工以及更具“解決特定具體問(wèn)題”導(dǎo)向的合作/結(jié)構(gòu)化組織需求。

我們所處的是一個(gè)“機(jī)器越來(lái)越像人”的AI快速發(fā)展的時(shí)代。技術(shù)的飛速發(fā)展讓人類(lèi)產(chǎn)生了“可能被替代”的危機(jī)感：越來(lái)越多的現(xiàn)有崗位將被AI工具替代，因?yàn)椤皺C(jī)器越來(lái)越像人”（Fried, 2018）。種種不確定性隨之而來(lái)：知識(shí)的不確定性、行業(yè)的不確定性以及社會(huì)發(fā)展的不確定性。那么，該如何應(yīng)對(duì)種種不確定性，讓每個(gè)學(xué)習(xí)者成為更好的自己？（McDiarmid & Zhao, 2022a; 2022b; 2023）

AI的快速發(fā)展同時(shí)也帶來(lái)了各種可能性：跨越物種合作的可能性（AI與人類(lèi)的共處與共生），超越時(shí)空、超越地域限制的合作可能性（新型的社會(huì)形態(tài)與組織形態(tài)），建構(gòu)新的文化類(lèi)型的可能性，形成新的學(xué)習(xí)理論的可能性，等等。

迄今，在教育研究界已經(jīng)達(dá)成共識(shí)的是：這個(gè)時(shí)代賦予了每個(gè)人實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)的可能性，這個(gè)時(shí)代也越來(lái)越依賴于人和人之間的相互依存。

“個(gè)性化”是基于人的多元性的客觀需求，而多元性是人類(lèi)與生俱來(lái)的。人類(lèi)在智能、性格、欲望、需求上存在著先天的不同（Chen, Moran, & Gardner, 2009; Gardner, 1983, 1993; Gardner, 2006；Reiss, 2000, 2004；Sternberg, 1985, 1996），這些先天的不同加上不同的生活環(huán)境、不同的經(jīng)歷，導(dǎo)致了人的差異（Bronfenbrenner & Ceci, 1994; Dai, 2010; Ridley, 2003）。人生具有隨機(jī)性，不同的人在不同的時(shí)候可能會(huì)有不同的機(jī)遇，遇見(jiàn)不同的人，看到不同的文章，聽(tīng)到不同的故事，等等。因此所有人，包括學(xué)生在內(nèi)，都是極具差異的獨(dú)特的個(gè)體。這些獨(dú)特的個(gè)體提供了社會(huì)發(fā)展所必需的差異性，不同的特長(zhǎng)、不同的智能、不同的性格優(yōu)勢(shì)、不同的需求在這個(gè)社會(huì)中相互補(bǔ)充、相互依存、相互配合，為社會(huì)發(fā)展提供了動(dòng)力與活力，為個(gè)人發(fā)展提供了機(jī)會(huì)。所以，人和人之間的相互依存是基于人類(lèi)“多元性”的最大優(yōu)勢(shì)的利用和最大效益的體現(xiàn)。因?yàn)槊總€(gè)人的不同都是有價(jià)值的，人和人之間可以通過(guò)相互依存的合作，最優(yōu)化地解決自身乃至整個(gè)社會(huì)的需求。

然而，現(xiàn)有教育體系對(duì)于人的多元性和獨(dú)特性而言，卻是一種桎梏。現(xiàn)有教育的最大問(wèn)題就是違背人的天性，違背人先天和后天交互作用的差異性，它以統(tǒng)一的考試、統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的教法，強(qiáng)迫不同的人達(dá)到統(tǒng)一的水平。個(gè)體的獨(dú)特性在這樣一個(gè)統(tǒng)一的環(huán)境里無(wú)一席之地，沒(méi)有發(fā)展的土壤。現(xiàn)有的教育體系對(duì)課堂、教師、評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的歸一性和控制性限制了個(gè)體的多元性、獨(dú)特性發(fā)展，遮蔽了每個(gè)人創(chuàng)造自己發(fā)展機(jī)會(huì)的可能性。面對(duì)當(dāng)下，人類(lèi)需要的是一個(gè)支持人類(lèi)多元性發(fā)展的、個(gè)性化的、相互依存的教育體系。

三是，學(xué)習(xí)的“目標(biāo)”與“意義”在不斷被刷新與重塑，普遍而統(tǒng)一的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)將“遮蔽”社會(huì)發(fā)展對(duì)于“拔尖創(chuàng)新”人才的識(shí)別效應(yīng)。

我們所處的是一個(gè) “人人都（可）是創(chuàng)業(yè)者”“人人都能（有機(jī)會(huì)）被看見(jiàn)“的時(shí)代。從20世紀(jì)50年代開(kāi)始，自動(dòng)化取代了人類(lèi)的很多工作，再到后來(lái)的計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，包括現(xiàn)在出現(xiàn)的生成式人工智能，已經(jīng)讓很多行業(yè)處于消失的邊緣，但同時(shí)也催生了很多新行業(yè)。人類(lèi)的工作在不斷進(jìn)化中。傳統(tǒng)的以人為主的大規(guī)模工廠已經(jīng)不存在，操控生產(chǎn)線的已經(jīng)是機(jī)器。而且機(jī)器正在侵入一切不可進(jìn)入的領(lǐng)域，比如寫(xiě)作、修改、會(huì)計(jì)、設(shè)計(jì)、醫(yī)療、教育，等等。新工作需要不同的技能，也就是說(shuō)以前看重的技能可能不再重要，而以前不看重的能力會(huì)變得重要。這就是筆者在2019年提出的“無(wú)用變有用”的概念（Zhao, 2019）。從人類(lèi)發(fā)展史來(lái)看，這種技能重要性的演變一直在發(fā)生。比如早期冷兵器時(shí)代戰(zhàn)爭(zhēng)需要的是體力，而現(xiàn)代戰(zhàn)爭(zhēng)需要的更多是智能；幾百年前不可想象踢足球的技能在今天能掀起幾百上千億的產(chǎn)業(yè)；幾十年前不可預(yù)測(cè)打游戲可以演變成電競(jìng)產(chǎn)業(yè)（Zhao, 2009a; Zhao, Basham, & Travers, 2022）。音樂(lè)、舞蹈、表演等方面的能力也變得越來(lái)越重要，普及面越來(lái)越廣。在行業(yè)不斷變遷，產(chǎn)業(yè)格局瞬息萬(wàn)變的當(dāng)下，人類(lèi)應(yīng)該具備敢于嘗試、主動(dòng)擁抱不確定的環(huán)境的勇氣以及挖掘、創(chuàng)造新機(jī)會(huì)的能力。這是一個(gè)人人都可能成為創(chuàng)業(yè)者的時(shí)代，也是一個(gè)人人都不得不創(chuàng)新的時(shí)代。當(dāng)舊行業(yè)不斷消失、不可預(yù)知的新行業(yè)不斷涌現(xiàn)時(shí)，當(dāng)工作已經(jīng)“逃離”了工廠時(shí)，以行業(yè)知識(shí)和技能為培養(yǎng)目標(biāo)的現(xiàn)有教育體系必將面臨過(guò)時(shí)、被動(dòng)和尷尬的局面。

而信息技術(shù)的發(fā)展，讓每個(gè)人都有了“被看見(jiàn)”的可能。更大范圍的“非教育選拔”正在發(fā)生，不同的“選拔”標(biāo)準(zhǔn)也在自發(fā)形成。現(xiàn)代教育體系的選拔流程由于統(tǒng)一預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)而主動(dòng)放棄了“看見(jiàn)”的權(quán)利，導(dǎo)致很多潛在的、可能拔尖但也需要機(jī)會(huì)創(chuàng)新的個(gè)體被錯(cuò)失，從而遮蔽了教育應(yīng)對(duì)時(shí)代的積極“社會(huì)效應(yīng)”。

與此同時(shí)，AI的發(fā)展引發(fā)了新的教育問(wèn)題: 不同地域和階層的學(xué)生在接觸和使用AI資源方面的差異會(huì)加劇現(xiàn)有社會(huì)階層的分化，帶來(lái)新的教育不公平問(wèn)題；AI合成衍生的海量知識(shí)可能會(huì)對(duì)人類(lèi)的思維和認(rèn)知過(guò)程施加一定的影響和控制，產(chǎn)生新的教育倫理問(wèn)題。AI帶來(lái)的種種可能性、不確定性以及教育的新問(wèn)題，共同挑戰(zhàn)著當(dāng)下教育體系的適時(shí)性。

在這樣的時(shí)代背景下，現(xiàn)有教育體系具有很大的局限性，它在把握和利用AI 帶來(lái)的諸多學(xué)習(xí)可能性、應(yīng)對(duì)由AI引起的不確定性、解決AI引發(fā)的教育新問(wèn)題等方面捉襟見(jiàn)肘。現(xiàn)有教育體系以知識(shí)能力培養(yǎng)為核心，該知識(shí)能力體系決定了學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)定和教學(xué)評(píng)估的重心。然而，該知識(shí)能力體系具有以下兩個(gè)方面的不合時(shí)宜性。

首先，現(xiàn)有教育知識(shí)能力體系的人才培養(yǎng)目標(biāo)不合時(shí)宜。

當(dāng)前教育最重要的社會(huì)使命是應(yīng)對(duì)技術(shù)所帶來(lái)的不確定性。要應(yīng)對(duì)未來(lái)的種種不確定性，人類(lèi)需要的不是所預(yù)測(cè)的某些行業(yè)的技能，而是跨行業(yè)的甚至可以創(chuàng)造新行業(yè)的通用能力。越來(lái)越多的研究發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的所謂“軟技能”（Soft Skills），比如思考方法、毅力與耐力、創(chuàng)業(yè)精神等 （Duckworth & Yeager, 2015; Dweck, 2008; Pink, 2006; Trilling & Fadel, 2009；Zhao, Wehmeyer, Basham, & Hansen, 2019），在21世紀(jì)可能更有價(jià)值。面對(duì)海量信息唾手可得、知識(shí)快速更新迭代的當(dāng)下，人類(lèi)需要的不是對(duì)既定知識(shí)的記憶與運(yùn)用，而是在面對(duì)不確定的知識(shí)領(lǐng)域時(shí)不膽怯、充滿好奇，具有大膽探究和創(chuàng)新的意愿與動(dòng)機(jī)。在行業(yè)不斷變遷和產(chǎn)業(yè)格局瞬息萬(wàn)變的當(dāng)下，人類(lèi)應(yīng)該敢于嘗試、主動(dòng)擁抱不確定的環(huán)境，具備挖掘、創(chuàng)造新機(jī)會(huì)的能力與行動(dòng)力。面對(duì)AI技術(shù)的快速發(fā)展，人類(lèi)必將面對(duì)與AI共融發(fā)展的趨勢(shì)，因此需要具備且不斷構(gòu)建自身需求與他人需求共生發(fā)展的能力，并且能夠集合各自優(yōu)勢(shì)，協(xié)調(diào)社會(huì)和技術(shù)資源共同為社會(huì)創(chuàng)造價(jià)值。技術(shù)的迅猛發(fā)展將給人類(lèi)生存發(fā)展的環(huán)境帶來(lái)極大的不確定性，因此教育面對(duì)的一個(gè)最大的挑戰(zhàn)就是如何提供適宜的環(huán)境，培養(yǎng)出有創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)造能力以及創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)的人才。

現(xiàn)有的教育體系以為當(dāng)前社會(huì)的各行各業(yè)輸送具備專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能的合格人才作為主要目標(biāo)。然而，這個(gè)以現(xiàn)有行業(yè)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能為核心的目標(biāo)定位具有滯后性，缺乏前瞻性，因此所培養(yǎng)出的是現(xiàn)有行業(yè)結(jié)構(gòu)下的專(zhuān)才，而不是具備應(yīng)對(duì)當(dāng)前和未來(lái)社會(huì)不確定性的能力的創(chuàng)造性人才。

其次，現(xiàn)有教育知識(shí)能力體系的設(shè)定和實(shí)施不合時(shí)宜。

現(xiàn)有教育知識(shí)能力體系的范疇設(shè)置是基于對(duì)過(guò)去行業(yè)能力需求的分析，其過(guò)時(shí)的內(nèi)容與當(dāng)前的信息爆炸時(shí)代具有不可調(diào)和的矛盾。這個(gè)體系對(duì)于固定知識(shí)能力體系的執(zhí)著扼殺了創(chuàng)新意識(shí)，限制了人類(lèi)應(yīng)對(duì)不確定性的靈活度。同時(shí)，這個(gè)知識(shí)能力體系的結(jié)構(gòu)是根據(jù)對(duì)不同年齡學(xué)段的學(xué)生的認(rèn)知能力的預(yù)判來(lái)設(shè)定的，而這個(gè)預(yù)判是基于“前技術(shù)”時(shí)代人類(lèi)接觸的信息途徑以及在內(nèi)容相對(duì)局限的場(chǎng)景下的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。這樣的預(yù)判對(duì)于這個(gè)信息極度豐富的AI時(shí)代的學(xué)習(xí)者而言，已不再適用了。

現(xiàn)有教育體制對(duì)這個(gè)知識(shí)能力體系的實(shí)施方式，以及對(duì)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)當(dāng)下不確定性發(fā)展的能力，都有諸多限制?，F(xiàn)有教育體制下的教師主導(dǎo)了學(xué)習(xí)內(nèi)容，以分班授課為主體，它在培養(yǎng)學(xué)生自我把握和調(diào)控自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)歷程等方面捉襟見(jiàn)肘。現(xiàn)有教育體制下的評(píng)價(jià)體系，集中在對(duì)既定知識(shí)掌握程度的評(píng)測(cè)上，限定了教育評(píng)估和教育研究的時(shí)效性。在評(píng)估方式上，它大量采用單一的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)與形式，以分?jǐn)?shù)和個(gè)體評(píng)判為主而不鼓勵(lì)學(xué)生互動(dòng)，專(zhuān)注于短期的教學(xué)效果而非學(xué)生個(gè)體的長(zhǎng)期發(fā)展。這樣的評(píng)價(jià)體系無(wú)法在創(chuàng)造能力發(fā)展上為學(xué)生提供適宜的土壤和空間。同時(shí)，現(xiàn)有教育體系強(qiáng)調(diào)孤立的課堂，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)模式的統(tǒng)一性和可控性，以及學(xué)習(xí)的競(jìng)爭(zhēng)性和可選拔性。這樣的體系與真實(shí)情境嚴(yán)重脫節(jié)，有悖于人類(lèi)自然學(xué)習(xí)的社會(huì)性以及社會(huì)發(fā)展的共生性，不利于作為社會(huì)性“物種”的學(xué)習(xí)者與未來(lái)社會(huì)的銜接，遮蔽了學(xué)生創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。

因此，現(xiàn)有的教育體系無(wú)法滿足當(dāng)前社會(huì)的需求，要更好地應(yīng)對(duì)當(dāng)前和未來(lái)社會(huì)發(fā)展的不確定性，必須打破現(xiàn)有教育體系的禁錮。

展望：教育的未來(lái)

既然當(dāng)前的教育體系已經(jīng)不能適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展需求，那未來(lái)教育應(yīng)該如何展望呢？我們可以定義一下什么是好的教育。好的教育至少應(yīng)該滿足四個(gè)條件。第一，滿足社會(huì)的需求，培養(yǎng)社會(huì)需要的人才。只有滿足了社會(huì)的需求，教育的產(chǎn)品——學(xué)生，才有可能參與社會(huì)，為社會(huì)做貢獻(xiàn)；而只有能為社會(huì)做貢獻(xiàn)，學(xué)生才有可能獲得自足幸福的生活。第二，教育必須順應(yīng)學(xué)生的本性，尊重其獨(dú)特性，幫助其揚(yáng)長(zhǎng)避短，成為更獨(dú)特的人。第三，教育必須能充分利用現(xiàn)有技術(shù)和資源，盡可能地為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)均等的教育機(jī)會(huì)。第四，教育應(yīng)該努力擺脫對(duì)現(xiàn)有社會(huì)不公平的復(fù)制，讓各個(gè)群體的人都享受到優(yōu)質(zhì)的教育，并幫助他們過(guò)上幸福自主的生活。

要實(shí)現(xiàn)以上關(guān)于好的教育的定義，我們認(rèn)為未來(lái)教育應(yīng)該有以下三個(gè)特征。

1. 可個(gè)性化

今天的社會(huì)，工作在快速地發(fā)生變化，它越來(lái)越多元化，也越來(lái)越細(xì)化，因此需要更多的創(chuàng)新創(chuàng)造。未來(lái)社會(huì)所需要的人才不僅要能干好工作，還要承擔(dān)個(gè)體的其他責(zé)任，比如撫養(yǎng)下一代的責(zé)任、作為社會(huì)公民的責(zé)任以及健康幸福地休閑的責(zé)任（Spencer, 1911）。當(dāng)今社會(huì)既是一個(gè)智能技術(shù)飛速發(fā)展時(shí)代，也是一個(gè)極其不公平的時(shí)代，它有物質(zhì)極大豐富的地方，也有極其貧窮的方面。同時(shí)，這也是一個(gè)需要重新思考人類(lèi)精神發(fā)展的時(shí)代，比如為什么人類(lèi)發(fā)展到如今還在害怕戰(zhàn)爭(zhēng)以及戰(zhàn)爭(zhēng)帶來(lái)的恐懼？難道人類(lèi)不能以和平的方式解決爭(zhēng)端、共謀發(fā)展嗎？鑒于以上思考，有學(xué)者認(rèn)為每個(gè)人需要更多維的教育（Goldin & Katz, 2008）。從今天的社會(huì)需求和對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)來(lái)看，單純地提供更多的教育并不能解決問(wèn)題。如果教育保持其原有的設(shè)定，即使每個(gè)人都上了大學(xué)，還是不能滿足社會(huì)需求，反而會(huì)成為一種浪費(fèi)。布魯金斯學(xué)會(huì)（Brookings Institution）2019年的一份報(bào)告指出，人工智能將要替代的工作是目前高學(xué)歷高收入階層所從事的工作，也就是要求大學(xué)和大學(xué)以上學(xué)歷的工作（Muro, Whiton, & Maxim, 2019）。后來(lái)的情況證明的確如此（Cox, 2023；Kelly, 2020）。

因此，人類(lèi)需要的不僅僅是更多的教育，而且是不同的教育。我們需要一種可以滿足社會(huì)對(duì)多元人才需求的教育，一種尊重個(gè)性差異、滿足人類(lèi)對(duì)個(gè)性化發(fā)展需求的教育。這樣的教育需要打破傳統(tǒng)教育統(tǒng)一安排的壁壘，實(shí)現(xiàn)可個(gè)性化教育（Zhao, 2018a; 2018b）?？蓚€(gè)性化教育的目標(biāo)是幫助學(xué)生將個(gè)人獨(dú)特性轉(zhuǎn)化為個(gè)人生存優(yōu)勢(shì)，并最終實(shí)現(xiàn)其社會(huì)價(jià)值。可個(gè)性化教育系統(tǒng)的設(shè)置重在為學(xué)生提供機(jī)會(huì)發(fā)掘自我興趣和優(yōu)勢(shì)，為學(xué)生提供空間創(chuàng)建由個(gè)人興趣驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和適合個(gè)人需求的學(xué)習(xí)歷程，支持發(fā)展個(gè)人優(yōu)勢(shì)且為他人創(chuàng)造價(jià)值，提供經(jīng)歷發(fā)揮自我潛能。

在可個(gè)性化教育體系中，每個(gè)學(xué)生都能自我規(guī)劃學(xué)習(xí)，按照自己的興趣發(fā)揮自我的潛力，做到揚(yáng)長(zhǎng)避短?？蓚€(gè)性化不是成人事先為學(xué)生做好個(gè)性化內(nèi)容，而是引導(dǎo)學(xué)生明晰自己的學(xué)習(xí)興趣和需求，自我設(shè)定學(xué)習(xí)的目標(biāo)和內(nèi)容，尋找自己所需的學(xué)習(xí)材料，自主建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)生態(tài)和掌握自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度與方法（Zhao, 2016）。現(xiàn)代技術(shù)，特別是以ChatGPT為代表的人工智能、遠(yuǎn)程課程教師以及大量的網(wǎng)絡(luò)資源和工具，為這樣的可個(gè)性化教育提供了可能性。

在可個(gè)性化教育體系中，學(xué)生是主體，是個(gè)體學(xué)習(xí)經(jīng)歷的設(shè)計(jì)師、實(shí)施者、管理者和評(píng)估者。教師的角色是引導(dǎo)者（引導(dǎo)學(xué)生提升自我意識(shí)、自我管理能力以及有效且負(fù)責(zé)地使用技術(shù)工具的能力）、陪伴者（鼓勵(lì)、陪伴學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)歷程）以及學(xué)習(xí)顧問(wèn)（在學(xué)生遇到困難的時(shí)候指導(dǎo)學(xué)生獲取所需的幫助）（Zhao, 2018c; 2022b）。可個(gè)性化教育體系的教學(xué)重心是提升學(xué)生的元智能、元認(rèn)知以及自我效能感（Luckin，2018）。

要服務(wù)于可個(gè)性化教育體系，教育必須改變其對(duì)學(xué)生強(qiáng)加的統(tǒng)一的內(nèi)容、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的考試，以及按年齡分級(jí)和選拔等等?？蓚€(gè)性化教育并不是倡導(dǎo)完全拋棄未來(lái)人才應(yīng)具備的基本知識(shí)和技能。每個(gè)人都必須具備作為公民的能力，都必須適應(yīng)社會(huì)，因此政府有權(quán)對(duì)每個(gè)人的基本知識(shí)和能力有所規(guī)范。在可個(gè)性化教育體系里，可以有兩個(gè)教育目標(biāo)共存：一個(gè)是政府對(duì)所有學(xué)生的要求，也就是所有學(xué)生必須掌握的知識(shí)和技能；另一個(gè)是幫助每個(gè)學(xué)生取得成功的要求，也就是服務(wù)于每個(gè)學(xué)生自己必須具備發(fā)展的個(gè)體獨(dú)特性。學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間可以分為兩部分：60%歸政府所要求的知識(shí)和技能，40%歸自己個(gè)人獨(dú)特性發(fā)展所需要的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。而政府的這60%的時(shí)間分配在不同社會(huì)還可以細(xì)分，比如國(guó)家培養(yǎng)目標(biāo)部分的內(nèi)容可以占30%，地方培養(yǎng)目標(biāo)部分的內(nèi)容可以占30% （Zhao, 2021）。這個(gè)分配只是一個(gè)假設(shè)，具體多少各地可以根據(jù)自己的情況安排，但重點(diǎn)是學(xué)習(xí)時(shí)間既要保證滿足培養(yǎng)公民的需求，同時(shí)也要滿足培養(yǎng)成功的個(gè)人的需求。

2. 發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題

當(dāng)今是一個(gè)知識(shí)大爆炸的時(shí)代，沒(méi)有一個(gè)人可以真正掌握所有的知識(shí)，或者跟上知識(shí)的發(fā)展步伐。更重要的是，技術(shù)的快速發(fā)展加快了知識(shí)的迭代更新，使得知識(shí)、行業(yè)以及社會(huì)發(fā)展存在極大的不確定性。在這些不確定性面前，學(xué)習(xí)的目標(biāo)不再是掌握和運(yùn)用知識(shí)，而是應(yīng)對(duì)不確定性所需要的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)造能力以及創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)，即發(fā)現(xiàn)能為他人創(chuàng)造價(jià)值的問(wèn)題并有創(chuàng)意地解決問(wèn)題的意愿和能力。未來(lái)教育的核心應(yīng)該是發(fā)展學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的能力（Zhao, 2022a），而不是現(xiàn)有教育偏重的對(duì)已知問(wèn)題和已知答案的記憶。在21世紀(jì)，找到需要解決而且值得解決的問(wèn)題是成功的關(guān)鍵。很多已知問(wèn)題都已經(jīng)有了答案，而且通過(guò)技術(shù)實(shí)現(xiàn)了解決方案。在這個(gè)時(shí)代里，如果不善于找問(wèn)題，就有可能陷入“只消費(fèi)”的陷阱。這也是為什么很多人處于消費(fèi)狀態(tài)，忙于消費(fèi)別人創(chuàng)造的產(chǎn)品、消費(fèi)別人制造出來(lái)的娛樂(lè)、消費(fèi)別人生產(chǎn)的知識(shí)。處在21世紀(jì)的人只有找到問(wèn)題并能解決問(wèn)題，才能創(chuàng)造自身的價(jià)值，只有進(jìn)行有創(chuàng)造性價(jià)值的工作，才能保證不會(huì)被智能機(jī)器所取代。因此，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的意愿和能力，可以提升學(xué)生面對(duì)無(wú)知領(lǐng)域的信心、增強(qiáng)解決不確定性問(wèn)題的思維方式與能力，從而增強(qiáng)他們?cè)诿鎸?duì)不確定現(xiàn)象時(shí)的韌性。同時(shí)，為學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)、解決為他人創(chuàng)造價(jià)值的問(wèn)題的經(jīng)歷，可以幫助學(xué)生建立將個(gè)體優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)換為服務(wù)于他人、服務(wù)于社會(huì)的資本的習(xí)慣。因此，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題為可個(gè)性化教育體系、個(gè)性化的學(xué)習(xí)經(jīng)歷提供了一個(gè)最終目標(biāo)和努力方向，從而賦予了學(xué)習(xí)歷程使命感和責(zé)任感。

對(duì)于發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的能力，學(xué)界有不少不同的描述，但這些描述本身的問(wèn)題頗多。狹隘和粗糙是兩個(gè)最大的問(wèn)題。比如人們常說(shuō)的創(chuàng)造力（creativity）。這個(gè)概念被許多人認(rèn)為是21世紀(jì)人人都應(yīng)該具備的能力，但什么是創(chuàng)造力呢？從20世紀(jì)50年代開(kāi)始的創(chuàng)造力研究發(fā)現(xiàn)，早期的以擴(kuò)散性思維（divergent thinking）定義的創(chuàng)造力并不能預(yù)測(cè)一個(gè)人的真正創(chuàng)造力（Baer, 2022）。后來(lái)又出現(xiàn)了各種創(chuàng)造力測(cè)試（Long, Kerr, Emler, & Birdnow, 2022），但都不能真正預(yù)測(cè)個(gè)體之后呈現(xiàn)出的創(chuàng)造力，所以后來(lái)才有了創(chuàng)造力也許并不存在的說(shuō)法（Baer, 2022）。其實(shí)創(chuàng)造力不只是狹隘的某一種認(rèn)知能力或者單純的創(chuàng)新沖動(dòng)，因?yàn)橐龅秸嬲膭?chuàng)造，就必須有足夠的知識(shí)、足夠的能力、足夠的動(dòng)機(jī)、足夠的誘惑或者引發(fā)創(chuàng)造的機(jī)會(huì)、足夠的資源和足夠的有助于創(chuàng)造的合作團(tuán)隊(duì)或機(jī)構(gòu)等等?？梢哉f(shuō)，創(chuàng)造力的研究問(wèn)題來(lái)源于人類(lèi)追求的簡(jiǎn)單化所導(dǎo)致的狹隘的定義以及堅(jiān)信狹隘定義而帶來(lái)的粗糙。同理，已經(jīng)被廣泛接受的思維定式（mindset）理論認(rèn)為，成長(zhǎng)性思維（growth mindset）可以更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)和工作，可以讓人更成功（Dweck, 2008）。但是這個(gè)最先由斯坦福大學(xué)教授Carol Dweck提出的理論，在實(shí)證研究中并沒(méi)有足夠的證據(jù)證明它的價(jià)值（Denworth, 2019; Macnamara & Burgoyne, 2023）。究其原因，還是狹隘和粗糙的問(wèn)題。比如，這個(gè)理論沒(méi)有說(shuō)明在何時(shí)何地何種情況下，人們應(yīng)該放棄追求，而不是盲目愚蠢地堅(jiān)持“撞破南墻”的態(tài)度。有時(shí)候，接受自己在某些方面不行，學(xué)會(huì)放棄可能更好（Duke, 2022）。

發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的能力包含思維范式、技能技巧、動(dòng)機(jī)欲望、性格性情、合作精神等諸多方面的素養(yǎng)，涵括智力與非智力因素。尋找問(wèn)題對(duì)學(xué)生是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)，尋找有價(jià)值又需要解決的問(wèn)題就更困難，尋找到有價(jià)值需要解決而又是自己能解決的問(wèn)題就難上加難。但這是一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程。培養(yǎng)學(xué)生尋找問(wèn)題的能力，需要引導(dǎo)學(xué)生觀察、發(fā)掘自己身邊和周?chē)鐓^(qū)以及其他的現(xiàn)實(shí)生活中給人們帶來(lái)不便的那些問(wèn)題，帶領(lǐng)學(xué)生分析問(wèn)題的根源與本質(zhì)，分析它是否是可以解決的問(wèn)題，思考問(wèn)題的解決能否為他人創(chuàng)造價(jià)值、創(chuàng)造什么方面的價(jià)值，思考為誰(shuí)創(chuàng)造價(jià)值、價(jià)值是否有意義等，進(jìn)而判別這個(gè)問(wèn)題是否是能力范圍內(nèi)可以解決且需要解決的問(wèn)題。尋找值得解決的問(wèn)題是一個(gè)習(xí)慣的培養(yǎng)（觀察的習(xí)慣、尋找問(wèn)題的習(xí)慣）、態(tài)度的養(yǎng)成（為他人服務(wù)的意愿和態(tài)度）以及思維能力的訓(xùn)練 （多角度、辯證性地思考，多方求證，不斷反思）的過(guò)程。找到了問(wèn)題還要解決問(wèn)題，這也是一種態(tài)度（迎難而上、不怕犯錯(cuò)、從失敗中學(xué)習(xí)、不斷嘗試的韌性）、思維方法（對(duì)個(gè)人獨(dú)特性的認(rèn)識(shí)、資源需求分析、經(jīng)驗(yàn)分析總結(jié)、創(chuàng)新思維）以及行動(dòng)能力（尋求資源、收集整合利用資源、團(tuán)體合作、獲得反饋并不斷完善）的培養(yǎng)過(guò)程。

以尋找和解決實(shí)際問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)經(jīng)歷與學(xué)生的興趣和能力相關(guān)聯(lián)，可以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，而個(gè)性化學(xué)習(xí)也正好對(duì)應(yīng)著尋找和解決問(wèn)題的過(guò)程。從某種意義上講，這種學(xué)習(xí)方法與現(xiàn)有比較流行的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（project-based learning）有相似之處，但在兩方面有本質(zhì)的區(qū)別。首先，在個(gè)性化學(xué)習(xí)的環(huán)境中，學(xué)生不是參與教師選定的項(xiàng)目，而是自己尋找自己感興趣的、有意義的、有價(jià)值的項(xiàng)目。其次，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是過(guò)程，不看重作品，它以項(xiàng)目的形式學(xué)習(xí)預(yù)定的知識(shí)；而尋找和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)則看重最終作品是否為他人創(chuàng)造價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生精心細(xì)致地思考和動(dòng)手的能力，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到作品質(zhì)量本身的價(jià)值。

3. 全球化校園

以發(fā)現(xiàn)和解決有意義、有價(jià)值的問(wèn)題為使命的可個(gè)性化學(xué)習(xí)是需要大量資源支撐的，它依賴于個(gè)人獨(dú)特性的相互依存、資源的相互依存、思維角度的相互依存、經(jīng)歷的相互依存。這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷需要一個(gè)全球化的學(xué)習(xí)生態(tài)、全球化的學(xué)習(xí)資源、全球化的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。在這樣的全球化校園里，學(xué)生與全球的學(xué)習(xí)伙伴一起學(xué)習(xí)，大家集思廣益、相互反饋，交流信息、特長(zhǎng)互補(bǔ)，為全球的學(xué)習(xí)伙伴解決問(wèn)題、創(chuàng)造價(jià)值，即為全球的學(xué)習(xí)伙伴而學(xué)習(xí)。這樣的全球化校園順應(yīng)人類(lèi)問(wèn)題相互關(guān)聯(lián)的特點(diǎn)，為發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的可個(gè)性化學(xué)習(xí)提供其所需要的養(yǎng)料，同時(shí)實(shí)現(xiàn)了個(gè)體獨(dú)特性的互惠價(jià)值。隨之而來(lái)的全球化學(xué)習(xí)經(jīng)歷和全球化素養(yǎng)也在促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)更有意義、更值得解決的問(wèn)題，有利于學(xué)生拓展思維和更有創(chuàng)意地解決問(wèn)題，做出真正有價(jià)值的作品。

2007年《紐約時(shí)報(bào)》專(zhuān)欄作家Thomas Friedman出版了《世界是平的》（Friedman, 2007）一書(shū)，這本書(shū)相當(dāng)于宣布了新一輪全球化的到來(lái)，作者以非常積極的態(tài)度肯定了全球化是21世紀(jì)的社會(huì)形態(tài)。人員、財(cái)富、貨物、信息等大規(guī)模地、快速地跨越地理邊界和國(guó)界，世界各地的經(jīng)濟(jì)、新聞、政治、文化等交織在一起，使地球確確實(shí)實(shí)成為一個(gè)“村”。當(dāng)然，Thomas Friedman的預(yù)測(cè)和判斷有許多錯(cuò)誤。比如，他沒(méi)料到新冠疫情對(duì)世界的影響，也沒(méi)有預(yù)測(cè)到今天還有俄烏戰(zhàn)爭(zhēng)、以色列哈馬斯沖突以及可能更大范圍的戰(zhàn)爭(zhēng)和沖突，更沒(méi)想到今天的世界又在重新分為幾大陣營(yíng)，世界正在進(jìn)入一個(gè)再全球化的過(guò)程。但是，可以肯定的是，世界是平的。從技術(shù)層面看，這個(gè)世界已經(jīng)時(shí)時(shí)刻刻地連在了一起；從經(jīng)濟(jì)上看，各國(guó)的貿(mào)易雖然有所變化，但“你中有我、我中有你”的局面已經(jīng)形成，即使有短暫的減弱，也會(huì)很快恢復(fù)。毋庸置疑的是，更精細(xì)的全球化、更深入的全球化必然會(huì)發(fā)生，而不是停止。

因此，未來(lái)的教育必須是全球化的教育，學(xué)生必須具備全球化能力（Council on International Education Exchange, 1988; University of Wisconsin-Global Competence Task Force, 2008; Zhao, 2009a,2009b）。在新冠疫情以前，世界各國(guó)對(duì)全球化能力的培養(yǎng)都特別看重。PISA還組織了全球化能力的跨國(guó)測(cè)評(píng)（OECD, 2018）。諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者Joseph Stiglitz 對(duì)全球化的評(píng)價(jià)是物質(zhì)的全球化遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了人的全球化（Stiglitz, 2006; Stiglitz, 2017），也就是說(shuō)人心還局限于地域和國(guó)界的文化之中。因此，培養(yǎng)全球化思維和全球化能力對(duì)于推動(dòng)人類(lèi)共同發(fā)展而言尤為重要。之后雖然疫情影響了各國(guó)學(xué)生養(yǎng)成全球化能力的熱情，但全球化能力仍是未來(lái)教育必不可少的一部分，而培養(yǎng)全球化能力最好的辦法就是校園的全球化。由于信息技術(shù)和人工智能構(gòu)成了全球化的生態(tài)，因此在未來(lái)的教育中，學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)、學(xué)生尋找和解決問(wèn)題的能力培養(yǎng)，都應(yīng)該有跨國(guó)、跨校、跨班的合作。學(xué)生既可以向處在世界任何地方的人學(xué)習(xí)，也可以與處在任何地方的人合作，還可以為處在任何地方的人解決問(wèn)題。

未來(lái)教育可以用下圖來(lái)描述（圖4）。

圖4 未來(lái)教育的模式

結(jié)語(yǔ)：共同創(chuàng)造世界教育的未來(lái)

本文探討了未來(lái)教育的可能走向。與其說(shuō)這是一個(gè)預(yù)測(cè)，不如說(shuō)它更是一種希望?，F(xiàn)有教育的失敗，尤其在應(yīng)對(duì)技術(shù)飛速發(fā)展所帶來(lái)的不確定性方面的失敗，對(duì)我們而言是一個(gè)極大的警示。對(duì)現(xiàn)有教育的修修補(bǔ)補(bǔ)、過(guò)度粉飾，不但不能解決問(wèn)題，還會(huì)產(chǎn)生對(duì)現(xiàn)有教育體系核心問(wèn)題的屏蔽效應(yīng)。教育必須要做出重大改變。在全球化的今天，在信息和知識(shí)唾手可得的今天，教育不應(yīng)該局限于課堂和學(xué)校，也不應(yīng)該局限于既定的課程，更不應(yīng)該局限于孩子出生的地域和年代。

毫無(wú)疑問(wèn)，我們對(duì)未來(lái)的這個(gè)假設(shè)，對(duì)現(xiàn)有教育是一個(gè)極大的沖擊，對(duì)教育工作者也是一個(gè)極大的沖擊。它要求我們重新思考什么是人才，重新思考課程、教學(xué)、班級(jí)、考試、選拔等已經(jīng)運(yùn)行了上百年的機(jī)制，也要求教師和校長(zhǎng)們重新思考我們?nèi)绾尾拍茏呦蛭磥?lái)的教育。

對(duì)未來(lái)教育的這個(gè)設(shè)想是可以實(shí)現(xiàn)的。我們?cè)诿绹?guó)、澳大利亞和中國(guó)的一些學(xué)校對(duì)這些設(shè)想進(jìn)行了一些嘗試。在中國(guó)的實(shí)驗(yàn)我們稱(chēng)之為“創(chuàng)新創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)”教育（三創(chuàng)教育），已經(jīng)在重慶和北京的一些學(xué)校落地實(shí)施（Dede, Bonk, Mishra, & Zhao, 2024）。受教學(xué)環(huán)境的束縛，當(dāng)前我們實(shí)驗(yàn)的只是一部分未來(lái)教育的概念，但我們?cè)趯W(xué)生身上已經(jīng)看到了預(yù)想的變化，例如個(gè)體獨(dú)特性的發(fā)展以及個(gè)性發(fā)展所帶來(lái)的自信，這表明我們對(duì)未來(lái)教育的設(shè)想是有可能在不同的文化土壤里得到實(shí)現(xiàn)和發(fā)展的。

未來(lái)的教育不是等來(lái)的，而是靠每一個(gè)教育工作者創(chuàng)造出來(lái)的。