 不得不承認(rèn)這樣一個(gè)事實(shí)：中國基礎(chǔ)教育改革一方面迎來“概念的繁榮”一方面陷入“實(shí)踐的困頓”，身處其中的教師備受“割裂之痛”。從來沒有像現(xiàn)在這樣，那么多的陌生概念同時(shí)涌入教育領(lǐng)域并被要求落實(shí)為教師的教育教學(xué)實(shí)踐，諸如“核心素養(yǎng)”“大概念”“大單元”“跨學(xué)科”“項(xiàng)目化”等。這些概念不僅“新”而且“大”，給中小學(xué)教師帶來諸多挑戰(zhàn)。 概念的話語權(quán)掌握在專家學(xué)者手中，卻把實(shí)踐轉(zhuǎn)化的任務(wù)交給教師。他們竭盡全力的構(gòu)建和闡釋讓一個(gè)個(gè)概念熠熠生輝動(dòng)人心魄，殊不知理論越完美實(shí)踐的難度越大。同時(shí)，概念之間各自為政相互割裂導(dǎo)致教師只能做“加法”，一會(huì)兒“大概念”教學(xué)，一會(huì)兒“大單元”教學(xué)，一會(huì)兒“跨學(xué)科”教學(xué)，一會(huì)兒“項(xiàng)目化”教學(xué)，在概念的叢林中左沖右撞疲于奔命。 因此，目前急需開展的一項(xiàng)工作是，停止制造概念和包裝概念，梳理概念的內(nèi)在邏輯和相互關(guān)系，打通各自為政的概念，用“第一性原理”把它們統(tǒng)一到“核心素養(yǎng)”的主題之下。 核心素養(yǎng)并非簡單的學(xué)科能力或技術(shù)技巧，而是關(guān)乎一個(gè)人如何思考、如何應(yīng)對(duì)復(fù)雜問題，以及如何與他人合作共事。這些素養(yǎng)如同“技能的基因”，內(nèi)化在每個(gè)學(xué)生的思維和行為中，幫助他們在未來世界中從容應(yīng)對(duì)各種變化。 核心素養(yǎng)是教育的核心命題。它所涵蓋的三大領(lǐng)域——文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與，不僅關(guān)乎知識(shí)的傳授，更關(guān)乎人類的生存之道。未來社會(huì)需要的不是機(jī)械地執(zhí)行命令的“知識(shí)機(jī)器人”，而是能夠批判性思考、創(chuàng)新解決問題、并對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)的獨(dú)立個(gè)體。教師的使命不再只是傳授書本上的知識(shí)，而是通過教育，將這些素養(yǎng)的“種子”深深植入學(xué)生的心田，讓他們在未來得以生根發(fā)芽，茁壯成長。 “大概念”是核心素養(yǎng)的支柱。設(shè)想一下，你在給學(xué)生講解歷史上的一次重大戰(zhàn)役。是直接堆砌事實(shí)，還是通過深入挖掘背后的因果關(guān)系來解構(gòu)這段歷史？大概念正是教育中的“黃金線索”，它能讓學(xué)生不僅“知其然”，更能“知其所以然”。這些“大概念”如同一座座燈塔，幫助學(xué)生在知識(shí)的海洋中航行，不至于迷失在信息的碎片中。 “大概念”能夠?qū)嵥榈闹R(shí)點(diǎn)串聯(lián)成一個(gè)有機(jī)整體。數(shù)學(xué)中的“函數(shù)”，不僅僅是公式和圖表，更是關(guān)系與變化的本質(zhì)；歷史中的“因果關(guān)系”，不是事件的單一重復(fù)，而是社會(huì)變革背后的規(guī)律。通過這些大概念，學(xué)生不再是被動(dòng)的知識(shí)接收者，而是主動(dòng)的探索者。每個(gè)大概念背后都隱藏著巨大的深度和廣度，啟發(fā)著學(xué)生從不同角度看待問題，帶領(lǐng)他們進(jìn)入深度理解的領(lǐng)域。 而這種深度理解，正是學(xué)生將來在復(fù)雜多變的世界中脫穎而出的關(guān)鍵。這是一種“智慧養(yǎng)成”，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了課本的知識(shí)點(diǎn)記憶，它讓學(xué)生具備批判性思維和問題解決能力，這是通向未來的必備“超級(jí)能力”。 如果說“大概念”是核心素養(yǎng)的支柱，那么“大單元”就是“支柱”下的地基?！按髥卧苯虒W(xué)模式不再是傳統(tǒng)教學(xué)中的“碎片化時(shí)間管理”，而是通過系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)，將不同知識(shí)點(diǎn)整合到一個(gè)完整的學(xué)習(xí)旅程中，在多個(gè)層面上將所學(xué)內(nèi)容內(nèi)化為長遠(yuǎn)能力，而不是簡單地完成一次性知識(shí)點(diǎn)的記憶。 設(shè)想一個(gè)關(guān)于“生態(tài)環(huán)境”的大單元教學(xué)。這個(gè)單元不再是幾節(jié)課時(shí)分散的科學(xué)知識(shí)點(diǎn)，而是將物理、化學(xué)、生物、地理等學(xué)科中的“大概念”串聯(lián)起來，讓學(xué)生探討氣候變化背后的科學(xué)原理、其對(duì)社會(huì)的影響、以及未來解決方案的可能性?！翱鐚W(xué)科”因此成為自然而然的事情。 “大單元”教學(xué)是一種全景式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，它打破了學(xué)科間的壁壘，促進(jìn)了知識(shí)的遷移與整合，讓學(xué)生在持續(xù)學(xué)習(xí)的過程中形成完整的知識(shí)圖譜，并能夠更好地將這些知識(shí)應(yīng)用于真實(shí)世界中。這種模式不僅僅是對(duì)課堂的時(shí)間和內(nèi)容的重新分配，更是一種教學(xué)理念的革新，強(qiáng)調(diào)從知識(shí)到能力的躍遷，從信息積累到智慧生成。 大概念、大單元、跨學(xué)科、項(xiàng)目化，這些概念是一脈相承的關(guān)系，說到底，它們是一回事。我們可以借用伊隆·馬斯克推崇的“第一性原理”——從最根本的原理出發(fā)，重新審視這些令人眼花繚亂的概念。 第一性原理告訴我們，不要被復(fù)雜的術(shù)語和表面現(xiàn)象迷惑，而是要追溯到教育的根本問題：我們希望學(xué)生成為怎樣的人？我們希望學(xué)生具備怎樣的能力？ 我們希望教育的成果不僅是優(yōu)秀的考試成績，更是學(xué)生具備解決復(fù)雜問題的能力，擁有批判性思維和創(chuàng)新意識(shí)，能夠應(yīng)對(duì)未知的未來挑戰(zhàn)。因此，教師的任務(wù)不僅是傳授知識(shí)，而是幫助學(xué)生從“知識(shí)點(diǎn)的接收者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢栴}的發(fā)現(xiàn)者和解決者”。 在教學(xué)實(shí)踐中，教師無需糾結(jié)：這是“大概念”教學(xué)嗎、那是“大單元”教學(xué)嗎、這是“跨學(xué)科”教學(xué)嗎？應(yīng)當(dāng)時(shí)刻問自己：這個(gè)單元是否在幫助學(xué)生理解大概念？這個(gè)課堂是否促進(jìn)了核心素養(yǎng)的提升？學(xué)生是否學(xué)會(huì)了獨(dú)立思考、創(chuàng)新解決問題？這樣的反思，不僅讓我們回歸教育的本質(zhì)，還幫助我們清晰地看到了未來教育的路徑。  |
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