成尚榮：社會與情感能力培養(yǎng)——教育改革的風向標

天下知倉 2024-10-20

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【守望新教育守望真善美】

社會與情感能力培養(yǎng)

——教育改革的風向標

原創(chuàng)｜成尚榮

人生隨時會遇到各種風浪與風險。教育就是要讓人們學(xué)會“穿越確定性的群島，在不確定性的海洋中航行”——這是法國哲學(xué)家埃德加·莫蘭對教育的描述性定義。學(xué)生發(fā)展既具有連續(xù)性，又具有非連續(xù)性，教師發(fā)展同樣如此。為此，我們應(yīng)當關(guān)注教師的非連續(xù)性發(fā)展，把風險點轉(zhuǎn)化為生長點——這是筆者根據(jù)德國教育人類學(xué)家博爾諾夫（Otto Friedrich Bollnow）的觀點對教師發(fā)展作出的演繹性解釋。

時代一次又一次證明教師工作的挑戰(zhàn)性，而每一次新挑戰(zhàn)都會成為教師發(fā)展的新機遇，甚至成為教育教學(xué)的風向標。最近，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）在世界范圍內(nèi)開展了第二輪青少年社會與情感能力測評，我國山東省濟南市參加了測評。結(jié)果顯示，濟南學(xué)生在社會與情感能力的多個維度表現(xiàn)上居于全球前列，同時在大部分影響因素指標上均優(yōu)于國際均值，特別是同學(xué)關(guān)系方面居全球首位。當然，學(xué)生在成就動機指標上還有待進一步提高（摘自華東師范大學(xué)學(xué)報〈教育科學(xué)版〉，2024年第5期）。這是令人欣喜的消息，但引起我們更大關(guān)注的是，社會與情感能力培養(yǎng)已成為教育改革的一項重要議題，同時又向教師專業(yè)發(fā)展發(fā)起了一個新挑戰(zhàn)。有不少人認為，這是教育改革的風向標，這不無道理。

任何一次挑戰(zhàn)的產(chǎn)生都有其必然性，映射的是發(fā)展邏輯。放眼當今時代，人工智能以頑強不可抗拒的姿態(tài)走來，它迫使教師的知識性角色被弱化，而育人角色越來越突出，于是教師的社會與情感能力被提上重要議事日程。其實，早在1994年，美國學(xué)術(shù)、社會和情感學(xué)習(xí)合作組織（簡稱CASEL）就提出了社會情感學(xué)習(xí)的概念。他們認為，社會與情感能力是影響學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵因素。如果再把時間往前推一推，那么我們自然會想起學(xué)生的非智力發(fā)展，而社會與情感能力就是對非智力發(fā)展的凝練與提升。如果再把眼光聚焦一下，那么我們還會想到情感教育。朱小蔓教授專注于情感教育研究，她于1993年出版代表作《情感教育論綱》，同時又提出師生的情感素養(yǎng)以至情感文明。無疑，情感教育、情感素養(yǎng)必定包含著社會與情感能力培養(yǎng)。所以，面對社會與情感能力培養(yǎng)這一命題，我們應(yīng)當有文化自信、文化自豪感。與此同時，我們還應(yīng)該重新審視以下幾個問題。

一是關(guān)注教師的社會與情感能力發(fā)展。教師的社會與情感能力是影響學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵因素。何為教師的社會與情感能力？筆者以為，它至少包括兩個方面：教師自身的社會與情感能力以及將社會與情感能力教給學(xué)生的能力。教師本身就應(yīng)是情感勞動者，通俗地說，教師要以情感激發(fā)情感，讓有信仰的人講信仰、有道德的人講道德、有責任感的人講責任?？傊?，教師要以人格培養(yǎng)人格。從教師到學(xué)生，既是情感傳遞的過程，也是情感生成、發(fā)展的過程。唯有如此，教育教學(xué)過程中才會情感洋溢、思維激蕩，充滿著審美愉悅。當教育教學(xué)成為美的歷程時，學(xué)生就更能自主學(xué)習(xí)，健康成長。

二是關(guān)注學(xué)生的情感學(xué)習(xí)。學(xué)生不僅是知識學(xué)習(xí)者，而且是思想勞動者、精神勞動者，還是情感勞動者。但是長期以來，我們對學(xué)生的思想勞動、精神勞動還能給予一定重視，但對情感勞動的關(guān)注卻非常薄弱，幾乎處在邊緣地帶。事實上，學(xué)生的情感勞動是客觀存在的，倘或被忽略，其結(jié)果一定是讓學(xué)生的情感被壓抑甚至扭曲。情感原本就在學(xué)生的內(nèi)心活躍著，一旦被邊緣化、被忽略、被扭曲，則必然導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)心理問題。當下，學(xué)生出現(xiàn)的諸多心理問題幾乎都與情感缺失有關(guān)。尤其在人工智能時代，“情感饑荒”乃至道德冷漠更容易產(chǎn)生，而學(xué)生的情感學(xué)習(xí)正是解決這一問題的基本途徑。對此，我們必須格外重視。

三是關(guān)注學(xué)生的成就動機激發(fā)。OECD列出了學(xué)生社會與情感能力的五個維度，包括任務(wù)能力（盡責性）、情緒調(diào)節(jié)（情緒穩(wěn)定性）、協(xié)作能力（宜人性）、開放能力（開放性）、交往能力（外向性）。這五個方面涉及學(xué)生的樂觀、信任、抗壓能力、成就動機等，其中成就動機又關(guān)涉學(xué)習(xí)興趣。筆者以為，課改、教改在著力變革學(xué)習(xí)方式的同時，還應(yīng)注重對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)志向的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)方式絕不是孤立的，它總是與學(xué)習(xí)志趣緊密聯(lián)系在一起，與成長型思維、學(xué)校歸屬感以及和諧的師生關(guān)系密切相關(guān)。由此，也促使我們對學(xué)生發(fā)展作出更深層次的思考和更豐實的行動。

社會與情感能力培養(yǎng)好似教育天空里的一片彩霞，它向我們露出了微笑。有了它，相信我們的教育天空會更加明媚亮麗，我們的教育會更加充滿希望。

來源｜中小學(xué)管理雜志社。

朱永新：從成尚榮先生的這本書里，發(fā)現(xiàn)好教育的三個關(guān)鍵詞

成尚榮：給青年教師的信——教師該怎么定義自己的青春？

兒童立場，教育從這里出發(fā)

作者｜成尚榮

兒童立場的核心：發(fā)現(xiàn)兒童和引領(lǐng)兒童。

兒童立場有著豐富的內(nèi)涵，但其特質(zhì)與核心是如何看待兒童和對待兒童。只有真正認識兒童和發(fā)現(xiàn)兒童，才能堅守兒童立場。也許我們回答堅守兒童立場的理由還相對容易，而回答兒童立場的特質(zhì)與核心卻不易。

一、關(guān)于“兒童”的學(xué)問是所有學(xué)問中最重要而又最不完備的。

人是誰？多少人一次又一次地發(fā)出深情的呼喚。的確，“自知者明、知人者智”。但在“人”的問題前我們常常很茫然，今天也許還只能像盧梭所說的，“我覺得人類的各種知識中最有用而又最不完備的，就是關(guān)于'人’的知識。”[3] 而我以為，在最不完備的“人”的知識中，最突出的又是關(guān)于“兒童”的知識。因此，又正如盧森堡所說，“……一個匆忙趕往偉大事業(yè)的人沒心沒肺地撞倒一個孩子是一件罪行！”[4]我們常常無情地撞倒孩子，這是無庸爭論的事實，其根本原因是我們不知道“兒童是誰”，不知道“兒童在哪里”。

兒童就在我們面前。但是，我們并未真正認識他們，更未真正發(fā)現(xiàn)他們。長期以來，我們習(xí)慣站在成人立場上看待他們，于是認為兒童是“小大人”。陳鶴琴先生早就作了揭露：“常人對于兒童的觀念之誤繆，以為兒童是與成人一樣的，……所不同的就是兒童的身體比成人小些罷了。……我們?yōu)槭裁唇袃和┢痖L衫來？為什么稱兒童叫'小人’？為什么不準他們游戲？為什么逼他一舉一動更像我們成人一樣？這豈不是明明證實我們以為兒童同成人一樣的觀念么？”[5]顯然，缺乏對兒童的認識和發(fā)現(xiàn)，就不可能有兒童立場的建立，也就不可能有良好的教育發(fā)生?？梢赃@么判斷：教育的根本問題是關(guān)于兒童的問題，基于對兒童的認識的兒童立場是教育的根本立場。

二、兒童在本義上是自由者和探索者。

伊斯拉謨斯認為，拉丁文中的“兒童”意味著“自由者”，因此，“在心性上，兒童是繆斯性存在”。[6]蒙臺梭利說，兒童是小小的探索者，是“上帝的密探”；蘇霍姆林斯基也說，“兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發(fā)現(xiàn)者”；賈德甚至這么說，“……我們家中那張新買的嬰兒床上，有一件神奇的事正在發(fā)生。就在那兒——嬰兒床的欄桿后面——世界正被創(chuàng)造。”[7]自由和探索是兒童的天性和本義，教育就應(yīng)順應(yīng)這種天性，堅守這一本義，引導(dǎo)并促進他們進一步去探索和發(fā)現(xiàn)。但是，事實卻是，我們用一味的強制灌輸、簡單的“告訴”和機械重復(fù)的訓(xùn)練，傷害了他們自由和探索的天性，破壞了“兒童”的本義，竟在不知不覺中“撞倒”了他們。不過，我們正在改變，改變自己，改變教育，因而改變了立場。冬天，小朋友發(fā)現(xiàn)放在手里的小冰塊化了，他們比試著，并討論著：為什么會化？怎樣才使冰化得快一些？老師引導(dǎo)他們分別用微波爐、帶蓋子的膠卷盒做試驗，試驗后知道了冰的融化與溫度有關(guān)系；小朋友又發(fā)現(xiàn)水變成冰“長個子”了，老師又引導(dǎo)他們在有刻度的瓶子、劃上線的杯子、盒子里做試驗，知道“長個子”的冰是水變成的，水變成冰體積就會變大；小朋友想，瓶口加上蓋子還會不會“長個子”呢？會不會向下“長個子”呢？在老師的啟發(fā)下，試驗的結(jié)果帶蓋子的瓶蓋被頂歪了，杯子盒子變形了，小朋友們說，水變成冰的力量真大呀！[8]顯然，兒童的天性和探索者的精神在教師引導(dǎo)下得到保護，也得到發(fā)展；知識應(yīng)“活”在兒童自主的探究和體驗之中。此類的案例不斷增加，我們的立場和教育真的在不斷改變。

三、兒童在本質(zhì)上是一種可能性。

康德早就認定：“人是一個有限的理性存在，但有無限的可能性?！碧幵诎l(fā)展過程中的兒童更是有無限的可能性。所謂可能性，就是“還沒有”。兒童的可能性，一是說兒童還沒有成熟。因為未成熟，所以會發(fā)生問題，有缺點、有錯誤是正常的；正因為還沒有成熟，所以存有巨大的潛能，教育就是要開發(fā)這種潛能，在讓他們在成熟的過程中釋放能量，又積蓄新的能量。二是說兒童還沒有確定。兒童的一切都有待重新發(fā)現(xiàn)，教師的職責就在于觀察兒童，發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)展的種種可能性，幫助他們找到發(fā)展的最大可能和最好可能。其間，教師對兒童的評判亟需謹慎，有時需要耐心等待，否則，正如卡夫卡所說，缺乏耐心是人的主罪，因缺乏耐心而進不了天堂。進不了天堂是個人的小事，傷害了兒童則有可能犧牲未來。三是說兒童還沒有完成?！巴瓿伞笔莻€過程，教育不能停止自己的腳步，在兒童發(fā)展的一個個階段，“完成”一個個任務(wù)，促使他們一步步逼近一個個目標，又在他們面前豎起新目標。所以，馬克思·范梅南說：“看待兒童其實是看待可能性，看待一個正在成長過程中的人。”

看待可能性，一定要向可能性敞開。但是，自然界總是不遺余力地把可能性隱藏在其中，沒有人能夠確立或預(yù)言這些可能性。我們并不是刻意地確立或預(yù)言兒童的可能性，但必須不遺余力地去尋找種種可能性。因為是可能性，所以“不應(yīng)用發(fā)現(xiàn)現(xiàn)成的東西的方式來使之成為問題” [10]，而應(yīng)用一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，透過兒童的“現(xiàn)實性”去發(fā)現(xiàn)可能性，改變“發(fā)現(xiàn)現(xiàn)成的東西的方式”，創(chuàng)造新的方式，“可能性”總是在新的方式的催發(fā)下而冒出智慧的綠芽。皮亞杰說得好：“智慧的發(fā)展表現(xiàn)為新的可能性的產(chǎn)生”。[11]總之，兒童是一種可能性，可能性就是生成性、可塑性、創(chuàng)造性。兒童正是用“可能性”來暗示、啟迪教育，來挑戰(zhàn)、改變教育。

四、兒童發(fā)展的密碼——童心。

童心從另外一個角度體現(xiàn)著可能性，可能性隱藏在童心中，尋找可能性首先要呵護童心。我們可以這么說：童心是兒童發(fā)展的密碼，當然也應(yīng)是教育的密碼。

首先，童心意味著創(chuàng)造性。一年級的小朋友寫過一首詩《夢中》：“夢中，/我把小手伸出來/讓它透透氣；//夢中，/我把小腳踢出來，/讓它散散步；//夢中，我把小屁股鉆出來，/讓它乘乘涼。//夢中，/我一個噴嚏，/嚇得媽媽跳了起來，/驚醒了，看著我的睡相，/媽媽心疼得/把我的小手、小腳、小屁股/一個一個藏進暖融融的被窩/于是，香甜的夢又開始了……//”[12]充滿童趣，充滿想象力，想象力對兒童來說比什么都寶貴?？梢?，創(chuàng)造力是童心不滅。成人的創(chuàng)造性是兒童的品性的延續(xù)。我們永葆童心，就會永葆創(chuàng)造性。

其次，童心意味著獨特的思維。李肇星在《兒子三歲》中說，兒子常常自己提問題自己解答，比如，“為什么小樹不會走路呢？”“噢，因為它只有一條腿。我有兩條腿，太好了?！庇直热?，“大海為什么不停地喊呢？”“有的浪跑得太遠，大海叫他們回來?！薄盀槭裁丛S多字不認識呢？”“它們沒告訴我它們的名字?！盵13]……兒童總是以他的眼睛看世界，他們有他們的觀察方式、思維方式、解釋方式和表達方式。讀了這些自問自答笑聲總是從心里響起，在響起的笑聲后我們想到更多的是，思維方式的獨特往往意味著創(chuàng)新的開始。童心啊，你總是把我們導(dǎo)引到一個新的視域、一個新的高度；教育啊，如果輕慢了、忽略了、擠壓了童心，那絕對是無用的，而且是有害的。密碼往往是教育成功的秘訣。

五、童年永遠是一個深刻的話題。

世界是一個價值有涉的“大森林”，既有天使，也有魔鬼，既有真善美，也有假惡丑。兒童正處于成長時期，需要來自成人世界的保護，也需要來自成人世界的引導(dǎo)。童年可能是一塊糖，也可能是一顆藥，因為可能性是有方向性的。當下的環(huán)境對兒童提出了種種嚴峻的挑戰(zhàn)。一是享受式、娛樂化的生活方式。我們要引導(dǎo)兒童追求快樂和幸福，但不能追求生活的享受，不能讓娛樂化成為生活的主旋律，更不能代替教育，否則會“娛樂至死”。二是虛擬世界中的陷阱。虛擬世界讓兒童獲得最新的信息，換了一種方式，進入一個新的天地。但是虛擬世界存有很多誘惑，布有很多陷阱，低俗、粗俗、惡俗的東西會慢慢侵蝕兒童的心靈，消蝕高尚和圣潔的情感。兒童必須靠教育增強自己的識別和抵制能力。三是家庭環(huán)境的變化。離異家庭、單親家庭以及各種“問題家庭”的增多，兒童心理悄然發(fā)生變化，產(chǎn)生心理缺陷與障礙，親情的淡漠導(dǎo)致情感的偏狹甚至異化，“問題家庭”導(dǎo)致“問題兒童”的產(chǎn)生。此外，留守兒童也正呈現(xiàn)著新的問題，需要我們審視。四是全球化背景下，使多元價值觀發(fā)生猛烈的碰撞，核心價值觀被遮蔽被模糊。在鼓勵學(xué)生尊重、吸納多元價值觀的同時，如何澄清、辨別和選擇；在鼓勵學(xué)生大膽發(fā)表自己見解的同時，如何善于傾聽、接受正確價值觀的指導(dǎo)，并予以發(fā)展，都對教育提出了新的要求。

杜威早就指出：“兒童的生活是瑣碎和粗糙的，他們總是在以自己心目中最突出的東西暫時性地構(gòu)成整個宇宙。但那個宇宙是變化的，它的內(nèi)容在以驚人的速度消失和重新組合?！彼且粔K璞玉，如果放任兒童按照他自己無指導(dǎo)的自發(fā)性去發(fā)展，那么，“從粗糙的東西發(fā)展出來的東西，只會是粗糙的東西?！盵14]中國傳統(tǒng)文化中早就有關(guān)于“師之惰”的古訓(xùn)，教師對兒童的引領(lǐng)任何時候都不可能有絲毫的松懈。兒童立場，決不是對兒童的遷就和放任，嚴格要求是另一種愛的方式和形式，“嚼得菜根，做得大事”，并未過時，仍是對兒童教育的命題。兒童立場是一個完整的概念。