關(guān)于教師成長的話題，我在多個場合講過，我們這一代教師，幾乎都是“野生”的，實在沒有多少故事可以演繹。沒有故事，倒是有些經(jīng)歷和感想，姑且說說。
近幾年參與指導(dǎo)福建省名師培養(yǎng)工程，有一個明顯感覺，就是教師成長的諸多因素中，積累形成個人經(jīng)驗的總結(jié)與書寫是最不可或缺的，可又是相當欠缺的。不少青年教師從教多年，總是苦于進步不大，看不到成長的腳??；也有一些年輕教師數(shù)年間就會脫穎而出，其中一個明顯優(yōu)勢，就是注重拿起筆來自我記錄，自我敘事，自我總結(jié)。同樣辛勤，差別之巨，多半緣于此。書寫，是自主、自覺與自助的一種修行。經(jīng)常拿起筆來書寫，是教師必須自覺養(yǎng)成的一種職業(yè)習(xí)慣，且須終生堅持，不疲不厭。
現(xiàn)在流行的教師寫作方式叫“教育敘事”，我覺得挺好。不過這種必須有“事”可“敘”的書寫，一般比較適合班級德育工作。我想說的書寫指隨時記錄觀察思考的點滴心得，屬于思悟型和即興式的非正式書寫，它的目的不在于發(fā)表或交流，而是保持經(jīng)常性的自我的對話，是與個人相關(guān)的一切“省思”或“偶語”。就我的經(jīng)歷來看，它對教師提升教學(xué)經(jīng)驗、形成教學(xué)思想好處不少，從中也能多少反映個人成長的痕跡。
我中學(xué)時代的興趣在語文，但成績并不好，尤其是作文，幾乎沒有拿過高分。至今保留著高二時的一冊日記，詞語貧乏，句子蒼白，面目可憎到不敢翻出來再看。我的語文基礎(chǔ)沒有打好，就因為讀得不多，寫得更少，讀和寫都沒有養(yǎng)成良好習(xí)慣?？忌蠋煼洞髮W(xué)，沒上過一節(jié)寫作課，雖然年年搞運動，少不了口誅筆伐，但寫批判、作檢查，都是被迫的書寫。四載寒窗，完全缺失寫作的訓(xùn)練，于是造成了我教育生涯中個人書寫源頭的枯竭。
1960年我被分配到福州第一中學(xué)任教，從那時開始到“文革”結(jié)束，除了其中“被革命”和“被流放”的五年，也算差不多有十年時間都在講臺上，我卻沒有寫過一個字的教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)。之所以沒有寫，是不用，也不配。那個年代教書就是照本宣科，“教參”怎么講就怎么教，還用總結(jié)什么嗎？根本不用。所謂不配，那是因為你還年輕，有那么多前輩，無論他們說了寫了，或不說不寫，都還輪不到你。特別是，如果你摻和說了寫了，就有被視為冒個人主義苗頭的危險。既然不配，也就不敢。對那個年代，唯有集體記憶，若問個人的話語留存，則是一片模糊和空白。
然而，人的生命需要覺醒，也需要吐納。讀是吸納，寫是傾吐。人的精神成長也不能只有吸納，沒有傾吐。“文革”十年，誰都知道因言獲罪是何等可怕，可是沒有料到，自己竟在那噤口封筆的年月開始悄悄動起了筆墨。那是1971年，我被下放到農(nóng)村，跟知青一起吃住，一起勞動。孑身帶去的是劫灰中撿回的十卷《魯迅全集》。勞乏困頓之余，只有靠魯迅的書消饑解饞，聊慰孤寂。我在《我有一本“書”叫〈魯挹〉》里介紹過怎樣在天寒地凍的日子里，帶著“炭婆子”暖手，逐卷摘抄編輯魯迅語錄的情景。不斷地抄寫，感覺就像是自己“親手”寫出來似的，魯迅的許多精警要妙的語句不斷深印在腦海里，滲透到血液中。“在劫難中追隨一個偉大靈魂的文字實錄”，就這樣深刻影響了我一輩子。兩年后回校復(fù)課，課余除了還繼續(xù)做《魯挹》，便和遠在廣東鄉(xiāng)下的我的一個學(xué)生經(jīng)常通信，談魯迅、攄感懷。《致董琨》的十六封書信，真實記錄了我與絕望抗爭的一段心靈歷程，也開始偷偷學(xué)寫些如《忽然想到》《無花的薔薇》式的雜感，當然須要極其小心。在收入《我即語文》的“閃念”時，有這樣一句引言：
這話說得透徹極了。然而我還是偷偷收藏了一些，使用了包裝，讓不識真貨的人沒法揪住。我因此而暗自竊喜。
大概就因為不被“承認自我”，就偏覺得須要表現(xiàn)自我。可見，書寫，既是對壓抑的反抗，也是一種自我認同、自我張揚的頑強表現(xiàn)。“那個時代”留下的數(shù)十則短小文字，是荒涼中的一點收藏，沒有被查獲，是值得慶幸的。它不僅保存了時代和個人的些微心靈印痕，更值得珍視的是它使我養(yǎng)成了零星碎寫、隨時傾吐的書寫習(xí)慣。
我開始正式的教學(xué)書寫，緣于1978年福建省語文學(xué)會第一次恢復(fù)活動。當時這個學(xué)會的成員幾乎都是高校教師，我并不是會員，是被幾位老教師推薦出席會議的，但參會必須提交一篇論文。是時正值撥亂反正，脫去了精神枷鎖，語文界煥發(fā)出空前的活力。我訂閱了國內(nèi)幾份語文雜志，每一期都仔細閱讀，也開始閱讀葉圣陶和呂叔湘有關(guān)語文教育的論著，構(gòu)思時自然地融入讀魯迅的一些心得，最后寫了五千多字的《語文教學(xué)三題》上交。這篇急就章式的長文，后來只發(fā)在福建師院的校刊上，沒有聽到任何反響。三十年后再去看所談的“三題”：一、“語文教學(xué)法必須尚簡，以簡馭繁”；二、“語文教材'無非是例子’”；三、“作文'題材應(yīng)聽其十分自由選擇’”。重讀舊文，我發(fā)現(xiàn)對20世紀60年代教學(xué)的“一片模糊空白”，當時還是有所省思和填補的。盡管論述不免膚淺，而強調(diào)語文學(xué)習(xí)須注重積累和實踐，主張必須養(yǎng)成學(xué)生自學(xué)的能力和習(xí)慣，反對脫離生活的刻板的作文訓(xùn)練，都與今天課程改革的話題有著內(nèi)在的溝通。這種溝通，緣于一旦直面真實的問題，有了“教然后知困”的驚覺，才會作出屬于自己的追問與回應(yīng)。過去之所以不“追問”，是由于不需要“追問”。既然一切都“被主張”，已完全閉目塞聽，你還能說什么寫什么！今天不也是同樣嗎？教而不思則毀于“隨”，“隨”之既久則生出“惰”，習(xí)慣照“本”宣科、依“參”解文的惰性教學(xué)，造成語文教師日漸喪失獨立思考和書寫的能力。我想，語文教學(xué)積重難返的原因，正不妨從教師的不書寫和無意識書寫開始追索。
《語文教學(xué)三題》開啟了我從“知困”到“追問”的思考之門。盡管它是那么倉促又那么生澀，但我并沒有“悔其少作”，后來收入書里時，在標題前面特別加上值得紀念的年份，為“1978：語文教學(xué)三題”。
接下來是大興“解放思想”的20世紀80年代。處在改革浪潮中的語文教育，種種嘗試和實驗一個接一個。我在書桌上放個小小玻璃框，寫了兩句話：“當想早想，要做則做?！?/strong>教改一開始，我就十分注意和學(xué)生一起想和做。首先須要“想”學(xué)生之所“想”，“改”學(xué)生也得先從教師“改”起。這一段時間，我開始試行“初中語文自學(xué)規(guī)程”的三年課改計劃。指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)，我先示范；怎么做眉批旁注，我先給學(xué)生做參照；如何回答問題，我會提供幾種樣本；學(xué)生編手抄報，我得先做一份張貼以供觀摩；指導(dǎo)作文，我就“下水”去試試。幾乎每一項訓(xùn)練都盡可能身體力行。我還裝訂了幾本粗糙的本子，書以“知困小札”，隨時記錄“說”和“做”中發(fā)現(xiàn)的問題和感想。我想我是師范出身，師者，范也。示范的過程也是親自體會學(xué)生“學(xué)”的過程。這一系列的做法，后來被我總結(jié)成簡單的兩個字——體驗。各種雜蕪而瑣碎的體驗式的書寫，蓄成了我原始積累中寶貴的教學(xué)資源。
1980年暑期，我應(yīng)邀出席全國中語會在北戴河召開的座談會，第二年在《語文教學(xué)通訊》上發(fā)表題為“剛剛邁開的步子”的文章，簡述了試驗起步的情況，不久又在同一刊物上發(fā)了以《游褒禪山記》為教例，談“與'串譯法’反一例”的文言文教法。1986年學(xué)校指派我寫一篇教改總結(jié)論文送全國教育學(xué)會參加評選?？晌乙稽c也不知道教學(xué)論文的寫作規(guī)范，只好用“一個以掌握方法、培養(yǎng)習(xí)慣為主線的教改嘗試”為題，寫了一份實驗報告式的文章，連“實驗”二字都不敢用，就匆忙應(yīng)付上交。詎料居然獲得“全國中小幼教學(xué)改革'金鑰匙’”獎，獲獎的中學(xué)語文教師只有三位，并且光榮地和錢夢龍老師并列。但我也心知肚明，這個獎之所以還有點含金量，只是肯定了我教改的主線是切合實際的，所做實實在在，所言符合常識常理，沒有用上一句流行的改革口號和舶來的時髦話語，不做包裝和藻飾，這些很大程度是受到葉老文風(fēng)的熏陶。孫紹振先生后來談到我的書寫，說過一句話：“他的文風(fēng)樸素、嚴謹。他自己對此所作出的總結(jié)是'具體切實’'不尚空談’。他的嚴謹是以'切實’的教學(xué)效果為務(wù)的?！彪m不無溢美，但切實為務(wù)、不尚空談的確是我對教師書寫所持的基本態(tài)度，也是自己努力保持的一種書寫風(fēng)格。
1987年我評上了語文特級教師。外地某出版機構(gòu)通過省里教研部門讓我寫一篇經(jīng)驗總結(jié)，準備收入正在編輯的論文集。當時我剛結(jié)束初中的第一輪試驗，腦子里堆積的全是平時書寫的碎片文章，我不會整合，也沒有想到要整合，我能提供的只是些經(jīng)驗的粗坯，其中雜糅了不少生澀的認識和見解，就像后來在回答《語文學(xué)習(xí)》“著名語文教師研究追蹤”里所說：“達則兼濟天下，窮則獨善其身。我現(xiàn)在'窮’得很，只能積累每一堂課的經(jīng)驗碎屑，日久天長，鑄我'金鑰匙’?！币驗槟貌怀隹伞皾比说臇|西，書寫便陷入了困境。勉強湊了三千多字，匆忙起了個“我還要準備一輩子”的標題，可謂驢唇不對馬嘴。這篇文字結(jié)果沒被采用，是在意料之中的。后來我又修改了幾次，不再側(cè)重講述我做了什么，而是集中談了我的試驗根據(jù)，即對所教的這門課的體驗與認知。
葉圣陶先生1963年給福州一中題過詞：“何以為教，貴窮本然，化為踐履，左右逢源?！边@四句話一直讓我思索不已，我想我理當對葉老的“本然”和“踐履”作出自己的回答，盡可能從我的試驗中反映出語文學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律。于是，“語文是一門心靈的學(xué)科，行為的學(xué)科，身教（重于言傳）的學(xué)科”，就歸結(jié)成我最初對語文學(xué)科性質(zhì)的基本看法。但我并沒有進一步著文闡述，而是讓它繼續(xù)冷卻；后來又將它歸結(jié)為更簡單的一句話：“語文是一門重在心智體驗和技能經(jīng)驗的學(xué)科?！?/strong>宿稿的標題改為“按照學(xué)的規(guī)律教”。一個“心靈”，一個“行為”，一個“身教”，與今天課標所說的人文性與工具性的統(tǒng)一，以及倡導(dǎo)的“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”，既有內(nèi)在的聯(lián)系貫通，似乎還更接近教學(xué)操作的層面。一次書寫遇挫的經(jīng)歷讓我認識到，當思考還不成熟，不到不吐不快之時，只是為書寫而書寫，這樣的寫，既困難又乏味?？纯茨切橼s評職稱而寫的東西往往面孔蒼白，就足以證明這一點。真正的書寫，既不可能從天而降，也不可能應(yīng)命而作，一定須到了有一種“不能已于言”的、欲將經(jīng)驗上升為理性的自覺時，有了發(fā)現(xiàn)自己和描述自己的強烈欲望時，才會瓜熟蒂落，水到渠成。不會隨時都能見到“瓜熟”，也不會天天都有“水到”，青青之不棄，涓涓之匯積，須依靠細致耐心的“手工活”。因此，通過日常的堅持書寫來記錄心得，整合經(jīng)驗，催熟見解，就顯得十分必要。我在指導(dǎo)骨干教師的研修培訓(xùn)時，曾總結(jié)這樣四句話：在“質(zhì)疑他者”中形成己見，在“反思自我”中修正認識，在“融合新知”中完善主張，在“書寫經(jīng)驗”中錘煉思想，最后“自我孵化”為個人的語文教育理念。四個環(huán)節(jié)中的任何一環(huán)，既離不開思考的催生，更離不開文字的滋育，否則“孵化”是不可能的。
1983年，由于開始擔(dān)負行政工作及兼有社會活動，我便沒有精力再回頭進行計劃中的第二輪教改“重試”，只是帶著這一屆到高中，進行了為期三年的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”的零星改良。這樣一直到了20世紀90年代，在愈演愈烈的應(yīng)試教育形勢下，全面的語文教改也逐漸降溫，而這樣的“低溫”狀態(tài)倒有利于我對語文教學(xué)進行冷靜深入的思考。
1996年教育部基礎(chǔ)教育司修訂高中語文教學(xué)大綱，我應(yīng)聘參加起草工作，在對十多年來的改革作一番全面回顧之后，在起草方案時我提出必須將語文文化素養(yǎng)和語文技能訓(xùn)練并提寫入總綱。不久全國中語會第六屆年會在成都召開，我想經(jīng)過近二十年的窮究和踐履，對自己所理解的語文教學(xué)的基本性質(zhì)和任務(wù)，撰寫論文時該有自家話語的描述和概括，最后就用了“得法養(yǎng)習(xí)，歷練通文”這樣兩句話。論文旋即被《課程·教材·教法》全文刊登，又多次在征文活動中獲獎。直到顧黃初先生將它收入《二十世紀后期中國語文教育論集》，并介紹說“本文是作者有關(guān)語文教學(xué)改革經(jīng)驗的代表作之一……力圖闡述一種語文教學(xué)的'本然觀’”，我才明確意識到這兩句話作為我的語文教學(xué)觀的表述是切實的。為了達意更準確，我后來又將“歷練通文”改為“歷練自學(xué)”，因為我最服膺葉圣陶先生的“教，是為了達到不需要教”和“所貴乎教者，自力之鍛煉”。語文課堂的訓(xùn)練與學(xué)得，都是指向課外的歷練與習(xí)得；“通文”，不過是歷練自學(xué)的結(jié)果而已。
人的認識總是這樣：一旦豁然廓清，融會貫通，腦子就會變得格外清醒，以至有了不能已于言的表達沖動。1998年底，一位同人朋友遠道來訪，要我全面介紹教學(xué)經(jīng)歷和認識過程，一下午暢快淋漓的對話，經(jīng)過整理便是《語文教臆（上）》這篇訪談的記錄。于是我又把20世紀80年代到20世紀90年代這一段過程稱作是從“體驗”到“體認”?？梢哉f，這是我對語文教學(xué)方方面面觸悟最多、思想也最活躍的時期，留下的大量隨感式書寫，幾乎都收在《我即語文》中的“雜談”和“斷想”里。
接著就臨到20世紀末的那場對語文教育的大批判、大殺伐。各路兵馬、各色人等都加入了對語文教育的問罪之師。其中最強悍的一彪是高揚“人文性”大旗向著“工具性”猛烈沖殺。早在20世紀60年代，語文界已成共識的“文道統(tǒng)一”問題又被翻了出來，再次鬧出對立與分裂。我從來就懷疑，中國語文教育的積弱積弊，難道真的就緣于“人文”和“工具”扯不斷的“愛恨情仇”嗎？根本不是。于是趁著全國中語會第七屆年會的召開，我便提交了一篇自知很不合時宜的文章，認為語文之為“工具”的本然命意、特殊內(nèi)涵必須予以廓清：
語文之所以為工具，一則表明其功能效用，示其重要性；二則強調(diào)其操作應(yīng)用，示其實踐性；三則提醒其所用在人，示其主動性?？偲饋碚f，語文用于思維用于交際用于承載所以重要；必須在思維交際承載的一切活動中去學(xué)習(xí)掌握，故應(yīng)多實踐常歷練；而幾乎無時無處不在的語文，又須臾離不開“人”這一主體，所以語文課程的教與學(xué)都要密切聯(lián)系思想，貼近生活，浸潤情感，陶范行為。（《不要動搖語文的工具性》）
這便是我一向堅持語文工具性中天然包含著人文性的個人詮釋，旗幟鮮明地表明捍衛(wèi)語文工具性的立場，反對人為搞二元對立。
我對那場“大批判”發(fā)出的不和諧聲，終被淹沒在眾聲喧嘩之中，本在意料之中，但我也為理念的堅守，踐行了自己曾經(jīng)寫下的承諾：“不是風(fēng)吹，就是浪打，語文教師，你坐穩(wěn)了！”
盡管語文教育受到了無情的批判和沖擊，對新世紀新課程改革的啟動，我還是寄予了很大的希望。只要看看《語文教臆（上）》的最后一段對話，對“明天語文教學(xué)”的“四化”遠景，曾是何等積極樂觀！當然，我也沒有忘記魯迅說過的，須要“讓更多的人都能摔掉因襲的重擔(dān)”才有望“從沒有路的地方踩出一條新的路來”。
1999年，我已到退休年紀，卻又延退了六年。六年后復(fù)被學(xué)校返聘參與學(xué)術(shù)委員會的工作，于是對新時期的語文課程改革，有了站在外圍觀察的機緣，心熱而眼冷。從無數(shù)次的觀課評課中，從語文雜志所反映的課改動態(tài)和言論中，我發(fā)現(xiàn)中國式的教育改革確乎一條艱難之路，簡單地說，就是“折騰”二字。一方面仍背負著沉重的歷史包袱，另一方面又被種種洋教條、新概念教訓(xùn)得不知所措。其時不少教師、學(xué)生甚至家長來找我交談，向我求詢，話題總是很沉重。我把交流的內(nèi)容和共同關(guān)心的問題，仍采用“訪談”的形式，復(fù)整成20段的對話，編到《我即語文》的《語文教臆（下）》中。說是交談，其實仍不過是站在改革外圍的一番自言自語，即我在“小引”里所說的，是一種“未經(jīng)自身實踐證明的'臆見’和'臆說’”，故不想公之于眾。那是2005年，舊歷乙酉的雞年。在那年歲末照例自制的小賀卡里，我書寫了兩句題詞，道是“聞雞懶起舞，曉夢猶清甜”。外面是何等鬧嚷，而我猶獨沉在自己的“語文夢”里，沒跟著改革的節(jié)拍“起舞”。
當然，今天回首看看當日的所言所語，多少還是被此后的課改實踐所證明。錢理群先生為我的書所寫的序言中，對其中多處的談話予以肯定的評價和精辟的闡發(fā)。孫紹振先生在他寫的序里認為我的“義無反顧”是“中國語文界和歐美模式教學(xué)理論和方法的真正對話”。我真有點受寵若驚了。我的觀察準確與否，立論恰當與否都不敢說，但不說則已，說出來仍是和自己的對話，發(fā)出來的只能是自己的聲音?，F(xiàn)在各種聲音開始多起來，是可喜的，不過只習(xí)慣聽從一種聲音的教師似乎也還不少；若說希望“走的人多了，也便成了路”，但這路，恐怕依然很邈遠。
語文是一門身教比言傳更重要的學(xué)科，我一直把率先垂范視為語文教師的一種修持，一種自律。語文教師的言說和書寫，不是只為教文而教文，而應(yīng)該以文踐履所教之文，是用語文來表現(xiàn)語文。朱光潛先生在《咬文嚼字》中指出一般人讀書寫作的三種通病——懶，粗心，自滿；常使我不敢懈怠。我多次說過，自己本不是一個思維清晰的人，非得寫出來才明白想的是什么和想得怎么樣，因此不得不通過書寫來調(diào)動思考和整理思想。我不會使用自己還不理解、未能消化的一些新概念、新術(shù)語。我只是普普通通、明明白白地寫我的大實話，留心自己的口中筆下，盡可能做到準確、妥帖、自然。評改作業(yè)作文或是板書，恰當之外，還力求工整和美觀。即使寫一張便條，發(fā)一條短信，也會字斟句酌，幾近潔癖。當年編《中學(xué)生語文報》，特別開辟了一個叫“阿晗信箱”的欄目，練習(xí)怎樣用最簡明的文字回答學(xué)生讀者的問題。我喜讀省凈精粹的白話文，心儀要言不煩的書寫風(fēng)格。遇到寫一篇幾千甚至上萬字的長文，總不厭大修小改，往往弄得睡不好吃不香。
我從講臺退下來的十幾年里，有三次書寫的結(jié)集。一是從三十年各種拉雜文字中篩留輯成的《我即語文》。這書名似乎已成了我的“品牌”，但我并不重其“品”，而喜其“雜”。三十年間我的言說書寫，除了被抄沒的一扎情書，幾乎都已收羅殆盡，不曾私棄也沒有掩飾，真實就是它的“品”。二是關(guān)于三十篇教學(xué)文本解讀個案的《如是我讀》，是從聽課、研課、備課中積累的心得，也包含對自己過去備課教課得失的反思。此書我不敢再請誰寫序，但錢理群先生讀了之后還是著文給予推介，令我十分感激。三是讀書零札《救忘錄》，這就完全是“私活”了，不過其內(nèi)容和語文教學(xué)已經(jīng)若即若離。年歲不饒人，“忘卻的救主”天天守在身旁，我得天天“筆不釋卷”才能防著他。
如今很多語文教師除了教案不再有別的書寫，也不愿書寫，原因很簡單，一是現(xiàn)代信息技術(shù)高度發(fā)達，網(wǎng)絡(luò)、手機、微信，隨時召之即來，一切皆備于我，想、說、寫似乎已經(jīng)變得十分容易。二是不少人往往誤解教師需要動筆墨時，多是為申報職稱，或是到哪個征文賽事上去拿獎。一旦職稱評過，獎項拿到，就再也不想動筆書寫了。語文教師書寫欲望的日漸衰疲，導(dǎo)致其教學(xué)難免走向貧瘠與枯槁。根據(jù)我的經(jīng)驗，教好語文不可徒靠口頭的能說會道，猶須警惕“講肆悠悠飯煮沙”。提倡教師多讀書很有必要，但必須借助書寫，才可以消化閱讀，帶動思考，做到“時時求思想情感和語言的精練與吻合”，培養(yǎng)“一字不肯放松的謹嚴”（朱光潛語）精神。語文的外延極廣，教師一旦有了書寫習(xí)慣，內(nèi)容自能無所弗蓋，形式也會不拘一格。諸如隨時的斷想、即興的雜感、順手的摘抄、零星的記錄，讓它及時落于紙上，以備他日省思、提煉和生發(fā)，哪怕只言片語，積以涓滴，皆可成流。就像“得法于課內(nèi)，收益于課外”，“不能專致力于教材，勿望畢其功于課堂”，“以心契心，以文解文，以言傳言”，“得法養(yǎng)習(xí)，歷練通文”，課堂教學(xué)須力求“省約、集約、簡約”，“教學(xué)語言：恰當，簡潔，自然；親切味，邏輯性，節(jié)奏感”等，長長短短，或整或散，既有自己長期思考的沉淀，更有靈感的瞬間降臨。有了思想原料或成品的及時收藏，當我們面對種種復(fù)雜而糾結(jié)的問題時，就會少些粗陋與急躁，多點精細和從容。
數(shù)十年步履匆匆，從“困惑”到“追問”，經(jīng)過“體驗”到“體認”再到“體現(xiàn)”，大致可以描述我的教學(xué)思想歷程。“問”是起點，“體”是核心，“認”是關(guān)鍵，“現(xiàn)”是抵達；當然不是最后的抵達。其中的每一步都有書寫的貫穿，因此每一步都有抵達，而無終止。有人說，語文教師一生都在路途上，我覺得很有道理。
對語文教師來說，想每一步都能清晰地看到成長的腳印是不可能的，但他是在前行還是在徘徊、停滯，還是有跡可循的，這個跡，就是他書寫的留痕。書寫可以為他記錄，為他作證，為他助行。魯迅說過：“刪夷枝葉的人，決定得不到花果。”我看重枝葉甚于花果。我所說的書寫，就是教師在成長中不斷吸取養(yǎng)料，時時抽枝展葉，最后一定會花果滿枝頭。
